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织之间的知识共享过程作了深入研究，揭示了一次性知识生产的起点与终点，系统地说明了隐性和显性两类知识在 “隐性→隐性”、“隐性→显性”、“显性→显性”和“显性→隐性”之间的整个知识转化过程。因此，学校应采取有效措施，促进教师实践性知识的发展，实现教师实践性知识的共享与创新。（一）尊重英语教师个人在实践性知识共享中的主体地位，充分发挥教师在实践性知识创生中的主动性SECI 理论揭示了知识创新的主体在本质上只能是个体。分析 SECI(知识创生)模型的四个知识转化过程可知，尽管在各个过程中参与的实体有三个：个人、团队、组织，而真正起关键作用的就只有个人。因为团队和组织自身不能创生知识，团队和组织的角色是支援和激励个体的创生活动，为个体提供适当的环境。团队和组织的知识创生应当视为有“组织”地放大个人创生的知识，并通过对话、讨论、分享经验、意会或实践共同体等形式将其“结晶”在团组层面。因此，在事实上，知识只能由个体创生。 “知识只能由个体创生”的观点，表明教师不再是实践性知识的被动接受者而是实践性知识的建构者与创新者。教师在实践性知识形成中的主体地位和积极作用增强了教师的自尊和自信, 为激励教师积极主动参与创生实践性知识提供了条件。分析 SECI 理论中知识转换各阶段可知，不管是隐性知识还是显性知识是不可能自发从一种知识转换为另一种类知识的，任何过程中知识的转换都离不开知识主体主观能动性的发挥。既然教师实践性知识的共享创新是教师积极主动的、内在的专业化提高, 是促进自我专业成长的过程，那么，在实践性知识的创生、共享及创新中，保证普通英语教师尤其是新手教师在知识共享中的主体地位是十分重要的。首先，必须保证教师充分获取实践性知识的参与权和自主权。这种参与权既包括参与活动的权利，又包括在知识共享活动中充分表达自己观点的权利，没有普通教师参与权的知识共享只能是乏味、片面的知识共享，缺乏教师自主权的知识共享必定是不真实的。再次，尊重教师对共享知识的自由处理权。既然教师实践性知识的共享创新是教师积极内在的活动，什么经验对自己有借鉴作用，什么教训值得自己吸取，只有教师自己是最清楚的，任何行政或权威的干涉只能阻止个体教师实践性知识的进步。如果英语备课组或教研组活动中只有负责人或资深教师的“一言堂”，再多的教研活动也无益于大多数教师的实践性知识的发展，教学能力的提高只能是一个口号而已。（二）关注隐性知识，注重教师个人生活史分析SECI 的理论价值之一就在于它准确揭示了知识生产的终点和起点。在 SECI 模型中隐性知识与显性知识交互作用促使知识的螺旋创生。具体为：隐性知识经过社会化(隐性知识→隐性知识）、外部化（隐性知识→显性知识）、组合化（显性知识→显性知识）和内部化（显性知识→隐性知识）的循环升华为一种全新的隐性知识,在此基础上知识又开始新的循环上升。在SECI 模型中，知识循环的起点和终点都是隐性知识,只不过他们是内涵完全各异的两种隐性知识, 后者是前者的升华。因此，隐性知识不仅在知识生成的 SECI四模式中起着重要作用,处于主体地位，而且事实上支配着人的认识活动的整个过程，是人们获得显性知识的“向导”，为人们的认识活动提供最终的解释性框架和知识信念。正如波兰尼所说的那样：“缄默的认识是所有知识的支配原则。 ”事实上，隐性知识是我们以往的教师教育理论和教育实践一直所忽略的知识类型，因此, 关注隐性知识在教师实践性知识创生过程中的价值，对全面促进教师专业发展有重大的现实意义。大量的隐性知识来源或存在于教师的各种日常生活当中，就外语教师的教学语言知识而言，其中关于语言的知识，对外语 ( 二语) 学习过程的理解，以及批判的语言意识等几个方面的知识都与教师原有的生活经历和知识基础相关。而且，英语教师实践性知识情况调查结果也表明：教师的英语学习经历，不论是语言课堂内还是课堂外，决定了教师语言的教学知识基础，教师的生活、工作经历影响着教师的信念和态度，形塑着教师的关于语言和教学的个人理论。因此，注重教师个人生活史分析是促进教师实践性知识发展的重要方面。（三）教师应勤于反思教学实践经验，促使其及时创生为实践性知识教师勤于反思教学实践经验，主要是因为教学实践经验是实践性知识的重要来源。教师实践性知识的首要状态是它的个体性, 由此决定了个体教育实践成为获取实践性知识最重要的路径，“教师实践性知识情况调查表”有关教师“实践性知识的来源”的统计结果也表明这点。国外很多学者也认可了教师教学实践经验在教师知识发展中的地位和作用。佐藤学认为实践性知识“具有个性,是以每个教师的个人经验为基础的”。艾尔贝兹(Elbaz.E)等认为教学实践经验是教师实践性知识最重要的来源。反思是实现 SECI 知识创生循环中隐性和显性两类知识相互转换的手段，也是使教学实践经验上升为实践性知识的有效途径。所谓反思是指一种思考经验问题的方式，即教师以自己的课堂教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。Poser (1989) 曾提出过一个教师成长的公式:经验+反思＝成长，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。由此可见，教师还必须经常对教学实践经验进行深入的反思，用新的眼光看待熟悉的事物，以开拓新的经验的视野。在知识创生的社会化、内在化、外在化和社会化各个阶段中，正是知识创生主体根据自身情况和需要利用反思活动对知识客体（各种隐性知识、显性知识）进行着审视、检验，才形成自己的正确认识，形成新的知识。同样，反思活动对英语教师实践性知识的发展也有重要意义。 Wallace (1991)提出了外语教师职能培养与发展反思模式（图 1），这模式表明：反思是使教学经验有意义化的行为。根据这一模式,理论知识(receivedknowledge) 与经验知识 (experiential knowledge) 并驾齐驱, 二者相辅相成, 成为教师实践（practice）与反思(reflection)的源泉。这个模式不仅肯定了外语教师的教学实践经验在其自身发展中的重要地位，而且也揭示了教师经验知识和反思之间的关系：教师经验知识只有经过反思才能成为有意义的职业技能（professionalcompetence）, 这种职业技能实质上是教师的实践性知识。勤于反思是教师能否使教学实践经验上升为实践性知识的关键，这主要是因为教师间反思能力的差异制约实践性知识获取的效能。教师每天都在从事教学实践，然而在经历数年教学之后，未必所有教师都能提升教学的能力。原因之一就是教师对待反思的态度上存在差异。面对着冲突的教学实践情景，具有反思意识和探究精神的教师就敢于且勇于反思，而一些教师却不加以反思，只是一味顺从或者置之不理。结果是，前者在教育教学实践中不断提高了个体的质疑能力或问题解决的能力等，最终激发了实践性知识(缄默知识)生成和教育机智的形成。而后者可能就不会有实践性知识的获得。因此,任何教师应勤于注重和培养实践反思的能力, 为促进实践性知识的发展做好技术层面的准备。（四）创设促进教师共同体知识创新的各种学习“场”，促进教师知识发展循环维果茨基的社会文化理论认为，人的学习被视为是在自然的、社会的环境中发生的一种动态的社会活动，是在人、符号工具和活动的交往中进行的。外语教师的语言知识也应被理解为是由社会中介的，与环境密切相关的。由此，教师知识，不论是语言的还是其他的知识应被视为是在社会环境中产生的。而这个“环境”正是“知识创生螺旋”中隐含着的一个核心概念“场”。 “场”是指知识动态转换和创新的场所,是分享、创造、使用知识的环境。 “场”之所以重要，是因为知识不可能在真空中创生出来，它需要一个“场”，在“场”这样一种时间、空间、人际关系中信息通过解读被赋予含义，知识才得以分享和创生。可以说，“场”实际上就是促进知识创生、彼此互动的媒介。知识存在隐性知识和显性知识两个侧面。隐性知识是跟切身感受的环境交互作用而产生的，并且是借助切身的体验加以传递的。因此，隐性知识在本质上是跟“场”不可分离的。显性知识则是“隐性知识”的语言化。知识就这样凭借“显性知识”和“隐性知识”的互动形成的。这样看来，对于知识的创生来说，“场”是根本性的要素。Nonaka 和