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外语教学课堂是外语教学和外语学习中的一个非常重要的方面。真正在课堂上发生的一切对于学生学习和掌握语言具有直接而重要的影响。束定芳（2006：21）指出外语教学的实施包括五大主要过程（curriculum processes）：需求分析（needs analysis），课程设计（curriculum design），教材开发（material development），课堂教学（classroom instruction），课程评估（course evaluation）。在这几个主要过程中“课堂教学”是最为重要的，因为课堂教学是其他过程的实践阶段，是外语教学目标的具体执行过程。对许多中国学生来说，外语课堂是其接受外语输入的最主要的甚至是唯一的场所。因此，外语学习者对课堂的依赖性很大，教师的课堂教学效果在很大程度上直接影响着他们的学习效果。外语课堂的一个显著特征就是语言既是教学手段，又是教学内容。这就对教师提出了更高的要求——教师不仅应熟练掌握目的语，而且应懂得如何通过使用语言而教语言，并能使学生通过使用语言而掌握语言。课堂教学是师生共同进行的一项互动性的交际活动。学生是活动的主体、是学习者。教师是整个课堂教学活动的组织者（organizer）、启发者（prompter）、参与者（participant）、评估者（assessor）和辅导者（tutor）。教师在教学中处于主导地位，控制着教学的各个环节，其作用往往是通过教师课堂话语体现出来的。课堂话语是教师组织课堂教学活动时（发出指令、传达信息、讲授知识、提出问题等）所使用的语言。教师课堂话语主要包括有声语言和无声语言即肢体语言两种形式，其中以有声语言为主。

讨论教师课堂话语有着理论和实践的双重意义。其理论意义在于通过对教师课堂话语运用状况的研究，揭示其隐含的规律，从而推动语言学的发展；其实践意义在于该研究可以丰富人们的语言知识，帮助教师尤其是年轻教师调节和规范自己的语言，提高语言运用能力，以便于更好地教书育人。Nunan（1991）指出“在外语和第二语言习得过程中，教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得都至为关键，这不仅因为教学内容要通过完美的教师话语才能得到有效传播和达到理想的教学效果，还因为教师语言本身起着对目的语的使用的示范作用，是学生语言输入的一个重要途径。”（转自汤燕瑜、刘绍忠，2003：19）。教师课堂话语具有示范性、交际性、教育性等特点和功能。在交际教学理念和素质教育受到广泛关注的今天，研究教师课堂话语无疑会帮助教师规范自己的话语行为，提高外语教师的语言素质，进而推动外语教学活动的发展。

二、相关研究及理论基础

（一）相关研究

西方语言教学界对课堂的研究始于20世纪五、六十年代。进入70年代“国外不少学者已经开始对教师语言进行潜心研究，如Graies(1977；1979)，Heznl(1979)。到80年代末，教师语言的研究成果集中体现在教师的教学语言研究方面”（汤燕瑜、刘绍忠，2003：19）。这些研究从语言学的角度表明，教师语言在语音、词法、句法、语篇层次上经过了修改，因而更趋向简易，这符合外语教学的实际需要。与此同时，教师话语的作用主要体现在“引导学生积极参与各种交际活动，为学习者创造交流信息、表达思想的环境和机会，使他们通过交际和意义协商（negotiation of meaning）促进语言习得”（沈育英，2003：35）。此后，人们的研究对象由以教学语言为主发展到教师语言的各个方面，直至教师的全部活动（包括言语活动）。到了20世纪90年代，随着对语言习得过程和交际在其中所起作用的越来越多的了解，更有一些学者提倡进行“教师研究”（Crooke&Gass，1993），并开始对二语课堂进行系统地研究，以便进一步提高对教与学的理解。

近年来，国内与西方在外语教学研究上已逐渐接轨，但我国的外语教学多年来一直强调以内容和结果为中心，注重知识的获得，而忽视了学习的过程和学习方法的培养（黄国文，2000）。因而，在外语教学研究上，仍然重视语言习得心理和教学法研究而轻视实际课堂过程研究（杨雪燕，2003）。对英语课堂教学语言的研究似乎仅停留在对教师语言的一般性描述阶段，“还没有结合有关的理论对这种特殊的职业语言进行系统地研究”（汤燕瑜、刘绍忠，2003：20）。对外语课堂教学过程的关注是近几年才发展起来的，如赵晓红（1998）调查与分析了大学英语阅读课教师的话语；周星等（2002）对“以学生为中心的主题教学模式”课堂中的教师话语进行了调查分析；汤燕瑜、刘绍忠（2003）从语用学的角度分析了教师语言的功能；胡学文（2003）探讨了教师话语的功能及特征；杨筱玲、刘映红（2004）对教师课堂用语的种类、影响因素、原则和方法进行了探讨；范朝秋等（2005）则对“礼貌理论与英语教师课堂用语”进行了研讨，这些研究虽为英语教师提供了一定的指导和参考，但还不是很系统。

（二）言语行为理论

言语行为理论（the Speech Act Theory）是牛津哲学家奥斯汀（J.L.Austin）提出的，是研究语言使用的第一个重要理论。奥斯汀理论的第一步认为句子有两类：施为句和表述句。但后来作者感到施为句和表述句的区分很难维持，因为人们往往不是为了说话而说话，而是通过说话来实现某种意图或达到某种目的，所有的句子都能用来做事。因此，在1962年出版的《怎样用词做事》（How to Do Things with Words）一书的后面部分，奥斯汀尝试着用一种新的视角来解决这一问题，讨论在什么意义上说话就是做事。根据奥斯汀的观点，说话可以在三种意义上被看作是做事。第一种是发话行为即“以言行事”（locutionary act）；第二种是行事行为即“以言指事”（illocutionary act）；第三种是取效行为即“以言成事”（perlocutionary act）。奥斯汀认为发话行为是语言学家历来研究的对象，而取效行为则涉及许多现在仍然没有搞清楚的心理和社会因素，所以在奥斯汀的理论中，他实际上关注的是行事行为理论。“在这个意义上，言语行为理论实际上就是行事行为理论”（胡壮麟，2001：252）。奥斯汀的观点在许多领域引起了强烈的反响，为人们增进语言知识和深化语言研究起到了积极的作用。后来的学者Searle（1979）对奥斯汀的理论进行了完善，他认为三类言语行为之间存在着内在的联系。其观点增强了言语行为理论的解释力。

据此，汤燕瑜等（2003：21）指出“言语行为的实质是：我们都是社会人（social man）；作为社会人的个体的我们，每说一句话就意味着对别人（另外一个社会人）实施一个行为；我们必须要对自己的行为负责。”本文以言语行为理论为基础，试图对外语课堂中教师课堂话语的功能进行分析，以求对外语教学起到一定的借鉴作用。

三、言语行为理论指导下教师课堂话语的语用分析

在“以学生为中心”的教学理念指导下，教师更多地关注了学生的“学”，而忽视了自身的“教”。正如J.Harmer(1998)所做的调查中反映的问题：其实学生更希望教师关注自身的“教”。一般来说，课堂教学的全过程包括寒暄、指令下达、内容讲解、提问、反馈、评价等环节。本文将运用言语行为理论对这些环节中教师话语的功能进行分析。

（一）寒暄

寒暄是一节课开始的标志。像“Now it’s time for us to have class…”“Good morning，class!”“Everyone is here except…”“Now let me call the roll.”等表达法，是教师常用的寒暄语。这些句子都传达出问候、询问等功能。实施寒暄的言语行为属于典型的教师课堂话语。

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