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词汇是语言学习最重要的因素,无论学习者语法掌握得多么好,如果没有大量的词汇做基础,仍然无法完成意义上的构建。在二语词汇习得过程中主要涉及两种方法:直接习得和附带习得。直接习得指学习者做一些能将其注意力集中在词汇上的活动和练习,如刻意地背单词,作词汇练习等;附带习得指学习者在进行其他学习任务时,附带习得了词汇[1]。国外许多研究发现:在培训各种语言技能如听、说、读、写的同时,都会发生一定程度的词汇附带习得,而通过阅读附带习得词汇的学习方法是最有效的[2-3]。
然而词汇附带习得是一个非常复杂的心理认知过程,它的发生不仅仅会受到显性因素的制约(如生词的复现率、学生视觉词汇量大小、阅读任务等等),还与影响语言水平加工的隐性认知因素有关。在国内关于影响词汇附带习得效果的显性因素的研究层出不穷,但是对于隐性认知因素的研究却是少之又少。为了进一步了解附带习得认知规律以及大脑的运行模式,更好地挖掘影响词汇附带习得效果的深层隐性认知因素,本研究从认知心理学的角度出发,对影响词汇附带习得的隐性认知因素进行分析。

一、附带习得相关理论及发生前提
“附带习得”这一概念早在20世纪初就被运用于心理学,但是“词汇附带习得”这一个名词却是Nagy, Herman和Anderson[2]在研究儿童学习母语词汇的基础上提出来的,并被许多语言学家证明同样适用于二语词汇学习。近些年来,词汇附带习得已经成为二语词汇习得研究的一个热点,引起了国内外词汇习得研究者的广泛关注。有许多研究是关于词汇附带习得的,其中以实证研究居多[4-7];也有些是作理论探讨和评述的[8-9]。这些研究发现学生在进行其他学习任务时,如阅读文章、听英文歌曲、看英文原版电影时,附带习得了词汇。附带习得的结果是无意间记住了该词汇的一部分知识,如词汇的形式、搭配、词类。虽然这可能不是该词的全部知识,但是经过一段时间的不断积累后,就会取得比较明显的效果。为什么学习者可以在以阅读为目的的学习中不需要直接词汇教学,也能自然习得词汇呢?
这是因为学习者在进行以获取意义为目的的阅读时接触了大量的可理解输入,并且把这种输入变成了摄入。换句话说,在阅读的过程中,阅读语境提高了学习者的猜词、编码、解码水平,使得学习者精细加工词汇,记忆路径得到了巩固,词汇也就长久地保存在记忆里了。
尽管词汇附带习得是词汇习得的主要方法,但是它的发生也有前提条件: 1.为了做到基本理解一篇文章所讲述的内容,学习者至少要认得文章中95%的词汇[7],也就是说,学习者应具备3000词汇量才可以达到这一要求。而如果学习者要想在上下文中准确地猜测词义,就必须认得所读文章中的98%的词汇,也就是说,学习者应掌握的词汇量应在5000到10000,否则学习者是不可能准确地猜测出生词的词义的。2.大量的研究结果表明,学习者要想做到有效地猜测词义,除了需要具备一定的词汇量外,还要掌握一定的猜测技巧,如借助上下文编码,即语义体系(如概念、命题)、语法体系(如词、片语、子句)和音位体系(如音素、音节)等语言形式进行有效地猜词活动。3.阅读语篇中应该有大量蕴育型线索,而且线索应该离目标词比较近[10];目标词应该重复出现5-16次[1]。

二、附带习得的局限
受Krashen的监控假设理论的影响,附带习得方式因其能够提供丰富的信息,有助于学习者进行深度加工而日益受到研究者和教学实践者的青睐,但是大量研究发现附带习得的效果其实并不理想。学习者往往因为词汇量有限、缺乏语言背景知识和有效的学习策略而对目标词词义的推理错误[10]。一般来讲,在阅读中附带习得词汇有以下局限性:
1. 要想在阅读语境中成功附带习得词汇,就必须认识文章中98%的单词,这意味着要认识5000个词族, 8000个词项。但是因为部分学习者的词汇量远远没有达到这个要求,所以在阅读文章的时候经常会发生阅读短路,从而无法成功地从文章中附带习得词汇。
2. 尽管学习者阅读语篇中的单词有98%都认识,但是从上下文猜中词义的机会还是很小。例如:学习者由于缺乏语境线索或其他原因而无法推出词义,或者由于语境线索不足,推出的词义不精确甚至完全错误,导致附带习得的效果不理想。
3. 在中国的语境中,由于缺乏学习英语的大背景和大量的可理解输入,在语篇中附带习得词汇可能会是一个很漫长的过程。
4. 学习者能够成功地在文章中猜测词义并不意味着他就能够习得该词汇。Parry[11]研究发现:学生确实能够在文章中猜对一些单词的意思,但是延时测验结果表明学生并没有习得该词汇。这说明在单纯阅读中发生的词汇附带习得只是对生词的即时性理解,其程度一般只达到能识别生词的地步,而远未达到真正习得一个生词所必需的长时记忆的程度。
5. 由于词汇附带习得的结果只涉及了该词汇的一部分知识(如:词汇的形式、搭配、词类),而没有涉及到词汇的意义表征及词形之间的影射,因此词汇知识习得不全面。
以上几点是在阅读中附带习得词汇时时常出现的一些问题,为了解决这些问题,更好地发挥附带习得的作用,我们必须首先对影响附带习得效果的深层隐性因素进行分析,因为只有在充分了解和掌握这些因素的前提下,才能对阅读中的词汇附带习得效果进行有效的调控并进一步加强。因此笔者将二语词汇习得与认知心理学两个领域结合在一起,从认知心理学的角度出发,归纳总结了四个对附带习得可能产生影响的隐性认知因素,并进一步对这些因素如何影响词汇附带习得的发生条件及发生过程进行分析。

三、词汇附带习得的认知因素阐释
(一)认知语境
“语境”一词最初由马林诺斯基(Malinowski )提出。他认为语境包括:话语语境、情景语境和文化语境。话语语境指的其实就是言语语境;情景语境指讲某种语言的总体情景;文化语境指一种语言植根于其中的一个民族的文化现实、生活和风俗习惯。阅读的过程就是读者利用篇章内部环境,即话语语境、情景语境和文化语境有效地预示并理解篇章,获取信息的认知过程。因此阅读活动和语言理解不仅仅是一种纯粹的解码活动,它还包括推理成分,这不仅在句子的层面上,而且在词语的层面上都有启示作用。词汇作为认知的最基本单元,其理解过程不只是单纯的解码过程,而是一个语用推理过程,即在词义与背景知识之间找到最佳关联,从而使词汇意义达到足够的语境效果的过程[12]。人们对语篇内词汇意义的理解过程也就是通过心理感知、语言解码、假设、记忆心理图式的激活和运用知识综合推导的过程,在这个过程中,认知语境提供了知识草案和总的框架,为学习者附带习得词汇提供了条件。一般来说,含有蕴育型丰富线索的认知语境能够加强学习者在语篇中附带习得词汇的效果。另外如果线索离目标词的距离越近,学习者越容易注意到,从而习得该词汇。

(二)心理图式
图式是认知的构架,由变量(variable)或空位(slot)构成,它使信息有条不紊地储存在长期记忆中,其基本活动方式是自上而下的概念驱动加工和自下而上的材料驱动加工。阅读过程实际上是一个自上而下和自下而上等多种知识“相互作用”的过程[13]。在阅读过程中,语言自身仅起到了激活知识草案的作用,激活后的草案按具体场合的知识形成心理图式。“图式”具有预测作用,输入信息与图式相互作用,图式被激活,空位被填充,就可以达到对句子的理解;相反如果认知者不具备适当的图式,或即使具备相应的图式而没有提供足够的线索使图式发挥作用,则会产生理解障碍。单词也是图式,外语学习者首先应该习得一定的基础词汇量,储存一定数量的词汇图式。这样,根据“i+1”理论,学习者可以在原来已经掌握的词汇知识的基础上预测目标词汇知识的结构形式,词汇在长时记忆中储存编码,编码一旦完成,阅读词就会本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。