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摘　要:国家英语新课程标准的颁布,给中小学英语教师提出了新的挑战。高等师范院校的英语教师教育者有责任和义务帮助中小学英语教师提高专业化水平。在我国基础教育新课程改革和英语课程标准基础上,代写英语论文由海南师范大学外语系与香港中文大学英语系的英语语言教育者合作进行了海口市中学英语教师TTR在岗专业培训。据此讨论了在新课程改革的形势下,高校英语教师教育者对中小学英语教师的专业发展应该承担的基本职责。

关键词:教师教育主题设计任务清单实践指导促进反思

国家教育部于2001年颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》,对我国广大中学英语教师提出了新的挑战,要求英语教师确立一种新的教育教学理念,重新认识和确立自己既是学生学习促进者、课程开发者,又是教学行动研究者的多重角色。在这一课程改革的新形势下,高校的英语教师教育者应该怎样为英语教师的专业发展服务,更好地承担自己的社会职责?笔者认为,在这一同时涉及基础教育和高等师范教育的改革中,高校的教师教育者更应该深入中学英语教学课堂,研究中学英语教学的实际过程,帮助教师解决新课程教学理念和实践的问题,更有效地为他们实施新课程目标服务。这就意味着教师教育者必须改变“一次性”、集中性、知识灌输性的传统教师教育理念,创建新的在职教师培训模式,为完成高等师范院校培养基础教育合格师资的艰巨任务作出新的尝试。海南师范大学外语系与香港中文大学英语系的英语语言教育者合作,根据基础教育新课程改革和英语课程标准对中学英语教师的要求,在海南省教育厅的资助下,于2002年设计了“TTR英语教师专业培训模式”(以下简称TTR模式)和“海南省中学英语教师TTR在岗专业培训计划”,并于2002年7月至2006年8月,对海口市240名中学英语教师进行了该模式的培训实验。

本文通过对该模式培训的基本情况介绍,讨论在新课程改革的形势下,高校英语教师教育者对中学英语教师的专业发展应该承担的基本职责。

一、TTR模式及其相关专业培训　　

根据Williams与Burden[1]42—45“社会建构主义”的观点,教师的专业发展是教师在社会实践中建构“个人理论”的过程。与我国过分强调教师目标语训练和学科专业理论知识与技术传授的语言教师培训模式不同,TTR英语教师专业培训模式强调通过教师的个人体验与对自己教学实践与教学理念的反思,发展其“个人理论”,即改变教师对教学、学习、教师角色、学生角色等教学因素的看法,从而真正影响教师的教学决策。

T、T、R三个英文字母分别代表三种不同的培训策略:“主题”(Topics)、“任务”(Tasks)、和“反思”(Reflection)。该模式试图从培训策略的角度,尝试一种有利于在职教师作为一个“完全人”(whole person)素质培养的新途径。

“主题”指教师教育者向受训教师提出与新课程和受训教师自己实际教学过程密切相关的问题。比如在讨论“任务型教学”时,“课堂小组活动”就是一个很好的话题,因为这个话题不仅与“合作性学习”、语言学习的过程与社会环境等理论有关,同时也涉及到课堂学习中学生的认知、社会交流和情感等复杂的过程(如学生在课堂小组讨论中怎样有效地交流信息、相互支持),涉及到学生语言交流中可能使用的不同形式和策略(如多少学生、怎样组织为一组,学生的小组讨论需要哪些语言和非语言的支持等)。受训教师在这样的“主题”讨论中,可以对自己的教学行为或具体教学事件进行分析和评价,因此自然而然地把有关任务型教学的新理念与他们个人的教学实践,包括过程、方式、情感、价值标准等联系起来,有利于教师“个人理论”的形成。

“任务”指教师教育者根据受训教师在“主题”讨论中所发现的问题和他们的实际教学体验而提出的培训活动,包括教学设计、课堂操作和教学研究的各种活动,以帮助受训教师在行动中更深入地了解自己对新课程的认识,或自己对教学行动背后“主题”意义的认识。如在有关“自主学习”的讨论中,让受训教师在自己的课堂中设计和实施“学习策略训练”的任务是很有必要的。无论他们是否成功,他们在设计、实施与反思学习策略的训练过程中,至少能从自己的具体行动中体会到学习策略对“自主学习”的意义,从而更清楚地看到,在这些强调学习策略的教学过程中,教师作为“策划者”、“资源提供者”、“合作参与者”等新角色的职责以及教师与学生之间发生的交流、互动、合作等新型关系。这些与教师的具体行动相联系的思考或反思更有助于教师“个人理论”的发展。

“反思”,即帮助受训教师在实践新课程理念的同时,学习以自我批评的思维方式来进行“行动研究”[2]4—18,学会进行课堂观察、写教学日记,进行简单的问卷调查、数据统计和分析,撰写研究报告等各种教学反思技能。完成新课程实践“任务”的受训教师如果能从自己的实践中发现问题,并深入调查问题的原因,分析自己的责任和可能存在的专业缺陷,探讨可能解决问题的办法,根据自己的缺陷制定可行的个人专业发展计划,那么他们不仅能对自己的教学行动有更清醒的自我意识,而且还能促进其专业发展的主动性和自主反思能力的形成。如果受训教师的这些个人研究能与其他教师进行广泛交流,那么他们的“个人理论”就可能在相互借鉴和实证中获得更大的发展。

鉴于以上培训策略,TTR模式摈弃了教师在岗培训中惯用的“讲座(报告)———讨论———观摩”的传统培训模式,采用了以下基于教师个人体验和有利于教师进行更广泛社会交流的培训方式。每期培训为期约4个月,分三阶段进行。第一阶段:周末英语培训营(workshop)的“主题”探讨(4~5周);每个周末进行为期一天(8小时)的强化训练。第二阶段:校本培训“任务”的实施(1~2月);受训教师在自己的课堂实践中进行任务型教学的尝试。第三阶段:“反思”与交流(约1个月);受训教师与其培训导师(教师教育者)进行探讨和交流。海口TTR培训实验证明,通过近4个月的TTR培训,受训教师较好地了解了新课程的基本精神和实施新课程所需要做好的各种准备,得到了一份目标较为明确的自我培训“任务清单”。同时TTR培训充分利用大、中学合作的丰富教育资源,为受训教师建立起了一种进行日常自我反思的机制和良好的教研氛围与人文环境,帮助他们了解进行反思性实践的基本过程和方法。

总之,通过一系列从教师个人体验到学校内、外的各种社会交流活动(包括与所在学校教研室的同事交流、与培训营的外校教师交流以及与高校的教师教育者、职前教师交流等),使受训教师比以前更明确了自己专业发展的目标,了解了达到这一目标的基本过程与方法,为他们尝试新的教学理念、进行反思性实践作好了一定的准备。

二、TTR培训中英语教师教育者的职责　　

教师教育者作为教师的促进者,在这一系列以受训教师个人体验为中心的培训活动中必须承担各种新的任务和职责。

1.为受训教师设计与新课程相关的主题或话题。为了帮助受训教师理解新课程理念和任务型教学法的基本原理,结合任务型教学对教师的具体要求,围绕“什么是任务型教学”、“任务型学习与自主学习的本质”、“任务型教学的设计与课堂操作”、“课堂合作学习及学习过程的评价”等中心主题,从受训教师的实际经验出发,设计与受训教师实际教学过程相关的话题。如:英语课中教师应该先教“语言点”还是应该让学生通过完成“任务”先自己尝试语言;英语教师应该怎样对待学生在语言尝试过程中的错误;英语教师应该基于“任务”还是基于“课本”来设计教学;英语教学中课堂小组活动是否有必要,为什么。在对以上中心主题和相关话题的讨论过程中,英语教师教育者不是直接灌输理论知识和概念,而是从受训教师在实际教学中可能遇到的实际例证入手,对相关理论进行分析,帮助受训教师在实际教学例证中理解理论和概念,使其变成他们可以用以分析和评价自己或同行的教学行为或事件的指南,帮助他们完成“个人理论”的建构。

2.为受训教师开设与新课程相关的实践任务清单。为了帮助受训教师体验和尝试新的任务型教学,了解不同任务所隐含的不同教育教学理念、过程、方法、手段和对学生与学习的影响,在尝试任务型教学的过程中反思自己的教学实践与教学本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。