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Abstract: from the angle of psychology research the theory of cooperative learning and its relationship with language acquisition, contribute to the English teachers in the teaching of a more in-depth understanding of the meaning of cooperative learning, more effective use of cooperative learning teaching strategies, which make teaching more effective.
摘要:从心理学的角度研究合作学习的理论及其与语言习得之间的关系，有助于英语教师在教学中更加深入地理解合作学习的涵义，更有效地利用合作学习的教学策略，从而使教学取得更大成效。

关键词:合作学习;英语教学;应用

一、合作学习(eooperativeIearning)是指学生依不同性别或能力，混合编成若干小组(每组约2至6人)，小组成员分工合作，相互扶持，彼此指导，共同努力学会教师每节课安排的内容，并达到预期的学习标。早在世纪20年代，美国社会心理学家阿尔波特(F.A!lport，1924)就强调个体与人际环境之间的交互作用。合作学习在教育领域中的研究始于20世纪中期的美国，结果发现，合作学习不但有利于不同种族儿童形成积极的同伴关系，而且对儿童的智力因素和非智力因素的发展都有积极的作用。本文欲从心理学角度来论述合作学习的理论研究及其与语言习得之间的关系，进而探讨合作学习在具体教学中特别是英语教学中的应用。最后，为教师运用合作教学策略提供一些具体的教学建议。
合作学习的理论研究和内容概况
(一)目标结构理论(goalstrueturetheory)
目标结构理论是多伊奇(M.Dedutseh，2949)在勒温的群体动力理论的基础上提出的。它从动机的角度出发，强调了合作目标对学生完成学业任务的诱因影响。它认为，在团体中，由于对个体达到目标的奖励方式不同，导致个体在达到个体目标过程中的相互作用方式(即相互促进方式、相互对抗方式和相互独立方式)的不同。这些不同的作用方式对个体的心理过程和行为方式产生不同的影响。多伊奇认为目标结构主要有三种类型:合作型、竞争型和个体化型。
合作型目标结构(Cooperativegoalstrueture)认为，团体成员有着共同的目标，只有当所有成员都达到目标时，个体自身才能达到目标，获得成功。若团体中有一人达不到目标，其他人也达不到自己的目标。在这种条件下，团体成员之间必定会形成积极的相互促进关系，以一种既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活动。
竞争型目标结构(eompetitivegoalStrueture)认为，个体之间的目标具有对抗性。在团体中，只有当其他人达不到目标时，某个体才有可能达到自己的目标，取得成功。如果其他人成功了，则削弱了某个体成员成功的可能性。在这种情况下，同伴之间的关系是对抗、消极的。个体都只按一种对自己有益的方式活动，以增加自己成功的可能性。
个体化目标结构型(sndividualistsCgoalStrue-ture)认为，个体是否达到目标与其他同伴是否达到目标无关，个体注重的是自己对任务完成的情况和自身的进步程度。因此，个体寻求一种对自我有益的结果，而不在意其他个体是否达到他们自己的目标。个体之间形成的联系是相互独立、互不干扰的。
由此可见，合作目标结构创设了这样一种情景，只有当小组成功时，小组成员才能达到他们各自的目标。这种在小组成绩的基础上进行奖励的方式造就了积极的人际关系，它使小组成员对同组同伴所作出的努力给予积极的社会强化(Slavin，1983)。这在传统的竞争目标结构的课堂上是没有的。因此，合作目标结构建立了学生之间积极的同伴关系，而这种积极的同伴关系对学生的学习又产生了积极而意义深远的影响。
(二)发展理论(developmentaltheory)
发展理论主要是皮亚杰学派的观点。它从认知角度出发来强调合作学习对完成任务效果的影响，即在达到小组目标过程中是否每个小组成员都提高了自己的认知水平。它认为，在完成适当的任务中，学生之间的相互作用提高了他们对关键概念的掌握和理解(Damon，1984)。维果斯基(Vygotsky，1978)将最近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际水平与在成人指导下或与更有能力的同伴共同解决问题时的潜在发展水平之间的距离。他认为，除了成人指导之外，儿童与同伴共同完成任务、讨论问题，也可以提高他们已有的认知水平。因此，他认为合作活动比个体活动更为优越，可以加速儿童认知水平的发展。同样，皮亚杰学派的其他研究者也强调了这一观点的重要性，他们认为，通过儿童的相互作用可以更迅速掌握知识。在学校中开展合作学习，学生在学习任务方面的相互作用将导致他们认知水平的提高。学生可以通过讨论学习内容，解决认知冲突，阐明、补充充分的推理而最终达到对知识的理解。
其他一些研究者(Devin，1976)探讨了儿童在小组中担任辅导者和被辅导者的不同角色对认知的影响。被辅导者通过同伴的解释和帮助，提高了认知发展水平。辅导者进行辅导时需要重新组织材料并抽取最重要的材料进行讲解，这不仅进一步巩固了他们已学的知识，而且还锻炼了他们的能力。
(三)合作学习的基本要素
尽管合作学习的形式千差万别，但它们都包括以下几个基本要素:1.积极的相互依赖。学生发现他们需要相互合作来完成小组任务。教师可以通过给学生指定共同的目标、平均分配材料、分派职责任务来形成学生的积极的相互依赖。2.面对面的促进性互动。学生可通过互相帮助、分工合作、相互激励，促进彼此的学习。3.个人责任制。教师经常对每个学生作出评论，并把结果告知小组及每个成员。4.人际和小组相处技巧。教师把一些社交技能像学习技能一样有目的地、准确地教给学生。这些社交技能主要包括领导能力、决策能力、取信于人的能力、交际能力以及化解矛盾的能力。5.小组过程。小组需要有一个确定的时间来讨论他们的共同目标及如何维持小组间有效的工作关系。教师可以通过分配任务来安排小组活动程序。

二、合作学习对语言习得的影响
语言的习得受信息输人(input)、信息输出(ou印ut)和语境(eontext)等一些关键因素的影响。有关研究表明，合作学习对影响语言习得的这些关键因素起着积极的、重要的影响(Slavin，1998)。
〔一)信息输入
影响语言习得的信息输入应具有可理解性、发展适宜性和重复性等特质。
1.可理解性。Krashen(1982)指出，如果想要信息输人促进语言习得，那么输人的信息必须是使学生能够理解的。在小组合作学习中的学生为了使同伴理解自己的信息，自然会使用一些同伴能够理解的语言。这样，小组中其他同学会根据自己和同学语言的理解水平来调整自己准备输出的信息，提高语言的可理解性。另外，小组合作环境中的语言更具理解性是因为它是与具体的、可操作的行为联系在一起的。
2.发展适宜性。信息的输人如果不在学生的最近发展区，同样不会进一步促进语言的获得。所谓学生的发展水平就是他(她)可以独立操作的层面，而最近发展水平就是他(她)在合作支持下可以达到的水平。学生的发展水平和最近发展水平之间的区域就称为最近发展区。我们将小组合作学习的焦点集中在最近发展区，希望通过小组合作学习这种方式来促使学生的语言向下一个阶段发展。
3.重复性。学生在最近发展区接收到一些信息，而这些信息只有通过不同渠道的重复输人，才能保证语言习得。合作学习小组就为这种重复交流提供了自然、良好的环境。当学生在小组中讨论一个话题时，他们各自用不同的表达方式来表达自己的意思，使听者重复听到信息，这种语言的重复性是使学习从短期理解到长期获得的必要条件。
(二)信息输出
Swain(1985)认为，语言的获得是由那些功能性和交际性的信息输出来促成的，这种信息输本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。