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对学生就阅读内容进行访谈，第二组的学生反映经过修改的文章内容对理解有一定的障碍，如作者态度不明确，话语对象指向不清，难以判断上下文的逻辑等等。例如对“The writer believes that…”和 “theauthor thinks…”等三个考察作者态度的题目第二组得分率最低。本次测试说明元话语在文章中不仅仅具有语篇功能和人际功能，还体现着作者的判断和思辨能力。元话语是作者思考的路径，没有元话语标记，读者难以抓住作者的主要观点和态度，严重影响读者对命题内容的理解和判断。实验的第二部分是收集学生的作文进行分析，分析其深层的思维方法。以专业英语二年级两个平行班的学生作为研究对象。在写作课上，对第一组学生有计划地教授他们对元话语的使用，主要以 Hy-land 元话语理论为依据，教授对交际元话语和互动元话语的使用，教学课时为 20 个课时；对第二组同学进行传统的写作教学训练，并没有特别强化他们的元话语意识，也未进行元话语的教学。 10 周的写作教学后，让 80 名同学进行同题作文比赛，然后进行评分，取两位评分教师的平均分，并对作文样本中的元话语进行标记。经过对比分析，第一组同学的作文平均分高出第二组同学 3 分，具有显著差异。第一组同学用的互动元话语明显多于交际元话语。第二组同学用了较多的交际元话语，对互动元话语的应用很少。评卷教师反馈第一组同学作文思路清晰，层次分明，读者指向明确，不仅仅有简单的因果关系，体现出比较复杂的思维链。第二组同学普遍表现文章层次较好，有写作模板的痕迹，但文章作者态度不清，思想不够深度，分析不够到位。这一实验显示学生在写作中的元话语的使用不仅仅是文章的层次和框架方面，还体现在对思想的整合和表达方面。

三、结论

学生在阅读元话语得当的文章和元话语缺失的文章时体现出不同的推理结果，表明元话语与学生的思维有着密切的关系。进行元话语教学实践，实验组进行元话语教学，培养元话语意识；控制组进行传统的写作教学，不强调元话语意识。分析作文语料结果表明，元话语意识强的学生具有缜密的思维和推理能力，例如：主观和客观、感性和理性、多视角思考和换位思考等能力。交际元话语主要包括过渡语、框架标记、内指标记、言据标记和语码注释语，其主要功能是语篇功能。过度强调交际元话语是使学生的文章充满伪逻辑的罪魁祸首，使其成为八股文式的论说文，具有完美的层次和框架，但不可否认的是空通化师范学院学报虚的思想内核。如，专业英语四级和大学英语四级作文的模板是交际元话语的典型代表，过分模仿模板的作文文章层次清楚，但缺乏思想内涵。互动元话语包括模糊语、增强语、态度标记、自称语和介入标记，可以充分显示思维的痕迹和思辨的存在，主要是通过作者和读者的互动表现作者的思辨能力。张贤芬的调查结果是：“写作水平较低的学生往往采用‘知识讲述模式’,在写作中倾向于从个人的角度展开叙述，因此会使用较多的语篇元话语，特别是用逻辑连接词来实现语篇的衔接。而另一方面，写作水平较高的学生往往采用‘知识转换模式’。 ”[12]写作水平高的学生和写作水平低的学生的写作认知过程有所不同。有意义的写作不仅仅是写出结构连贯、层次合理的句子，而是有创造性地构造结构合理而充满思想意义的句子结构，这个结构应该是一个有机的整体，表达出具有真值的命题。 “而写作水平较低者通常是一次写一句话，没有一个整体构思。这一写作过程是知识陈述 (knowledge telling )的过程。通常，他们使用的程序是‘提取———写作’这样一个线性程序。与此相反，写作水平较高的写作者使用知识转换的加工方法(knowledge transforming), 即把目标体现在计划过程中，只把与目标和主题相关的内容写下来。

”[13]Scardamalia 和 Bereiter 认为知识陈述型写作是在写作的过程中同步进行知识的陈述和写作的构思[14]，没有明确的写作目的和一定的思想架构，随意选取已有材料，却没有对材料的恰切性的有效评估，我们可以称之为漫游写作者；而熟练写作者心中预先有明确的目的和写作方案，然后带着目的选择适当的材料和知识，同时对材料的提取具有一定的考量，这样可以有效达成命题的真值，我们可以把这样的写作者称为靶子写作者。因此在写作教学中应更多关注学生对互动元话语的使用。通过对学生阅读和写作中元话语作用的实证考察，我们意识到元话语的功能不只局限于语篇和人际功能，其深层次的功能是思辨功能。学生对输入材料的理解（阅读）离不开对元话语的理解，学生的语言输出能力的提高（如写作）更是和元话语的正确使用密不可分，元话语体现的是学生的思辨能力和思维方法。在提高学生元话语能力的同时要注重提高学生的思辨能力，改变僵化的思维模式，才能在内容充实的基础上增加思想的深度。