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《高等学校英语专业教学大纲》(2005)规定,英语专业课程分为三大模块,即英语专业技能课、英语专业知识课和相关专业知识课。英语“语言学导论”课程是英语专业本科必修的专业知识课程,其教学目的在于使学生了解人类语言研究的丰富成果,提高其对语言的社会、人文、经济、科技以及个人修养等方面重要性的认识,培养语言意识,发展理性思维。由此可见,语言学课程在高等学校英语专业教育中的重要性。胡壮麟(2002:3)探讨了英语专业的专业特性的模糊现象产生的原因,指出主要是因为“我们平时对英语专业的宣传只满足于听说读写等技能的训练,使人感觉英语专业的教学和大学英语的教学无大差别。其实,英语专业除了基础阶段重点学习听说读写外,它有自己的专业课程,如英语语言史、语言学、语音学、文体学……”。而我们很少讨论专业课的教学情况,这是一个值得外语界重视的问题,应该引起注意和思考。因此,我们有必要反思语言学教学。本文旨在分析目前英语专业语言学课程教学存在的问题,重点在于提出相应的对策,就语言学课程教学内容、教学方法与评估方式等问题作些思考,以供同行参考,并引发对这些问题的更深入的研究和讨论。

1. 语言学课程教学所存在的问题

长期以来,英语语言学课程教学一直处于一种难以摆脱的困境:教师课堂授课“照本宣科”,学生对于抽象的理论“一知半解”,教学内容艰深,教学形式单一,教学效果较差。根据潘之欣(2002)对全国范围内英语系开设该课程的具体情况调查,语言学课程的教学目的依然停留在语言理论知识的传授,忽视理论知识实际运用能力的培养,因此最终影响教学效果。有相当数量的学生体会不到学习该课程的乐趣,只有一些立志于考研、将来从事语言学研究的学生能够克服困难,坚持学习。在相当一部分院校中,该门课程考试几乎是不及格学生比率最高的一门课,这些考试不及格的学生认为语言学课理论性太强、内容枯燥乏味,深奥难懂。另外,他们还认为该课程对于促进英语水平没有用处,术语又多又难记又没用,因此产生一种畏学情绪。从教师这一方面来说,能够真正胜任该门课程教学的教师较少,很多教师不愿承担该门课程的教学任务,因此也存在一种与学生畏学情绪差不多的畏教情绪,普遍觉得语言学课难度大,课堂教学极易造成照本宣科的局面,不容易体现自己的教学水平,很难有好的效果。

2. 解决问题的对策

教学内容、教学模式、评价体系是实施课程教学的主要因素,三者相辅相成。对教学内容进行模块化再整合有助于提高英语语言学课程课堂教学质量;有效的教学模式有助于促进课堂教学方法的改革,提高学生的课堂学习效果;课程评价体系的改革有助于提高教师的教学效果和学生的学习效果,促进课程的建设和发展。下面我们拟就这三个方面做初步的探讨。

2.1教学内容的取舍

语言学课程按照《大纲》(2005)要求在三年级上学期开设,对于大部分的学生来说,语言学是陌生的。学生在一二年级主要是训练英语基本功,较少接触理论课程,加之语言学是一门涵盖面十分宽泛的学科,既有微观研究(即对语言系统本身的各个层面所进行的研究),又有宏观研究(即结合语言系统以外的一些因素对语言进行研究),包含众多的分支学科和相关知识,而语言学的课时较少,一般安排一个学期,每周仅有2课时,在这样少的时间中讲授完语言学的各个方面,确实有难度。这就需要任课教师根据自己学生的情况对教学内容进行取舍:哪些内容需要详细讲解;哪些内容应该稍稍涉及以激发学生课后进一步了解的兴趣:哪些内容可以一点不讲,全部放给学生自己课后独立处理。对于这些问题教师都应心中有数,除了要保持语言学理论知识体系的完整性外,还要充分考虑教学对象及其专业特点,使语言学课程与其他的专业技能课、专业知识课程保持内在的联系,真正实现该课程“培养语言意识,发展理性思维”的目的。

笔者认为,语言学课程在选择教学内容时应注意两个关系即深度与广度的关系、基础知识传授与理性思维培养之间的关系。深度与广度涉及到所教授的内容点上的难度与面上的广泛。作为一门概论性的课程,涉及的面可以广一些,应包括语言学研究的各个侧面,除了语音学、音系学、句法学、语义学、形态学、语用学外,还应包括语言与社会、语言与思维、语言与文化、语言与文学、语言习得、外语教学和西方语言学流派等内容。但在讲授每一个具体专题时,则不必求过深,应注重基础性。例如,以目前国内普遍采用的胡壮麟的《语言学教程》为例,讲第一章最后一小节的几对区别性概念时,重点可放在“规定”与“描写”、“共时”与“历时”、“语言能力”与“语言运用”这几对概念上,因为它们都是最基本的知识点,而对最后一个“非位的”与“位学的”则可不讲或稍稍提及。通过几年的教学我们发现,每一届学生都对这一对概念颇感为难,虽然授课教师查阅了大量的资料来补充讲解,学生仍觉得摸不着头脑,而教材里只是三言两语,学生根本搞不清这一对概念的区别在哪里,如果硬要所有同学去弄懂,可能会在语言学学习的一开始,使学生失去了学习语言学的兴趣和信心。如语用学一章,Austin和Searle的言语行为理论、Grice的合作原则和会话含义理论都是语用学的经典理论,相对来说,也比较容易介绍和传授,而随后的Sperber和Wilson的关联理论、Levinson和Horn等的新格赖斯语用机制等内容对于初学语言学者来说则十分抽象、晦涩难懂,即使教师花上很长时间来说明和讲解,恐怕也很难使学生完全明白其中的道理,如果教师硬要学生学会,则很有可能事倍功半,达不到教学目的,倒不如把时间集中在言语行为理论和会话含意理论上,这将更有利于培养学生对语言学的学习兴趣,提高语言学教学效果。再如在句法学一章中,学生普遍感到Chomsky的生成句法学理论太难理解,但作为句法学研究的一个重要流派,教师不能不讲,因为Chomsky的理论是语言学理论中一个不可缺少的重要内容,但在讲授Chomsky理论时我们要分清重点介绍内容,Chomsky的理论已经历了古典理论(the Classical Theory)、标准理论(the Standard Theory)、扩展的标准理论(the Extended Standard Theory)、管辖与约束理论(Government and Binding)以及最简方案(the Minimalist Program)几个发展阶段,对这些理论模式,对于本科生教学对象来说,重点应放在标准理论模式上,因为标准理论不仅相对来说较易懂,更因为它是当代最典型和最有代表力的句法理论(熊学亮,2003:2),如果让学生理解了这一句法模式,为他们了解和认知生成句法学的其他模式打下了良好的基础,如果他们对这一领域感兴趣,还可为他们将来的学习与研究打下坚实的基础,而管辖与约束理论与最简方案对于初学者来说颇感头痛,再加上该模式并不能解释所有的语言现象,尤其是汉语的语言现象如果用该模式解释就更混乱了,如果硬要让学生理清,只能把他们的头脑搞乱,严重挫伤其对生成句法学的兴趣,不妨点到为止,不求过深、过专,让学生有个初步的印象即可,那些有志在语言学方面进一步深造的学生可重点在课下辅导,不必要求所有的学生都学得很细。根据潘之欣(2002:52)对高校英语专业“语言学导论”类课程设置的调查,36.7%的学生因内容理论性太强,听不懂而不喜欢该课程,就教材内容的广度,60%认为适中,另外有27%建议扩大内容广度,无人建议减小广度。从中可以看出,注重基础性与涉猎面,是学生欢迎的做法。这样做有利于引起初学者对语言学的兴趣,使学生初步具备语言学的一般知识,并有助于扩大学生的知识面,走出语言技能训练的狭小的圈子,可谓一举两得。

把握好基础知识传授与理性思维培养之间的关系至关重要。基础理论知识固然重要,但如果教师授课只是一味地照本宣科地讲解教材的基本概念、术语等,学生则坐着听讲、记笔记,课下死记硬背以应付闭卷考试,那么语言学课程则会显得死板,毫无生机。根据潘之欣(2002:54)的调查,43.3%的学生不满意这种重视传授知识,忽视能力培养的模式,实质上本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。