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引言
心理语言学是心理学和语言学相结合的一门学科，自20世纪70年代被引入我国以来得到了蓬勃的发展。其研究对象是语言的使用和语言习得的心理过程，因此也可谓是深入研究外语教学的必要条件之一。正如Stern所说：“没有关于语言学习者和语言学习过程的心理学理论，就很难想像我们该如何进行语言教学。”[1]由此可见，心理语言学理论对外语教学具有不可忽视的指导作用。而刘岗则进一步指出，没有阅读就没有语言的学习，阅读教学在外语教学中举足轻重，外语教师要了解阅读的本质，改变阅读教学中以教师讲解为主的现状。[2]因此，本文拟将相关的心理语言学理论应用于大学英语阅读教学中，提出相应的教学策略，以期提高学生的英语阅读能力。
一、心理语言学理论基础
（一）结构建立框架理论
Gernsbacher提出的结构建造框架（简称SBF）是一个较著名的语言理解模型。该理论认为，理解的过程就是根据篇章内容和记忆里的内容来建立一个心理结构的过程。篇章的开头往往是心理结构的基础，后面的句子依附在这个基础之上，构成各种局部关系和主体关系（即局部连贯和全篇连贯）。Gernsbacher,Varner&Faust的研究发现，将一篇文章的句子打乱会影响好的理解者，而不怎么影响差的理解者。说明后者在抑制无关信息的激活方面较差，缺乏一个全篇的心理特征。结构建造框架理论认为，压抑不适当信息和干扰信息是有效理解的基础，如果无关信息不被抑制，则会干扰句子之间的连贯关系。[3]由此可见，大学英语阅读教学中，培养学生文本的局部连贯意识、全局语篇连贯意识的重要性。
（二）图式的定义与分类
从心理语言学的角度诠释，图式是语义记忆里的一个结构，该结构明确某一组信息通常情况下的组织安排或人们所预料的组织安排。Bartlett于1932年在《记忆》一书中最早使用了图式一词。Barlett认为，当我们碰到与通常理解不一致的事件时，就难以将其放到现存图式里，从而将细节改变，使其与现存图式达成一致。[4]据此已可见图式对篇章理解起到指引和组织的重要作用。阅读理解的突出特征是以基于篇章的加工过程和以知识为基础的加工过程的相互作用,而后者和存在于读者大脑中或图式紧密相关。在这个交互作用的过程中,读者要把篇章材料和自己的知识相关联,无论是单个的词、句子还是整个篇章的理解都不能仅仅依赖语言知识。因此后来逐渐发展和完善成为图式理论。Carrell根据篇章内容的性质，将图式归为三种类型：语言知识图式、形式图式和内容图式。第一类语言图式是读者本身所具有的语言知识，如对文本中语音、词汇、句法等的掌握，是阅读理解的前提；第二类内容图式是指读者对文本中某一主题所具有的内容方面的背景知识，如夏威夷如何度过圣诞前夜，加拿大的历史，核反应问题等等。当读者的语言知识图式不足以理解文本时，可借助于自身所具备的背景知识做出推断。而缺乏对所读文本的相应内容图式的了解，即便有足够的语言知识图式，也可能出现理解上的偏误。第三类形式图式也称结构图式或修辞图式，是指文本的体裁。如一个简单的故事至少包含四个要素即背景、开篇、发展和结局；说明文是更加多样化的体裁，可能包含组合、因果、反应、比较、描写等多种逻辑关系，是把握说明文全篇连贯的关键。[5]故事、科研论文、新闻报道、诗歌等篇章结构迥异，却各有其内在规律，如果学生能够掌握不同体裁的修辞特点，也就具备了相应的结构背景知识，有助于提高英语阅读理解的能力。
（三）文本的易读性
从传统的观点看，易读性指文本易于阅读和理解的程度或性质。影响易读性的因素有两个方面：一方面是对易读性具有决定性影响的文本内部因素。例如，Rosenshine发现，难度随不确定修饰词(如quite)及概率词(如might)的过度使用而增加，偏离主题和不必要的重述所造成的无关性也会增加阅读材料的难度；而有利于阅读理解的因素则有:经常使用解释性的连接词语和例子以及使用“规则—例子—规则”这样的展开方法。而另一方面是可能对阅读理解产生重要影响的文本外部因素（“读者因素”和“环境因素”），如阅读者的兴趣、动机以及对阅读内容的熟悉程度往往会对阅读理解产生明显的影响。[6]而从心理语言学的角度，Kintsch认为易读性也可以解释为理解一个语篇所需的语篇处理操作，其中包括复位搜索和推理。如果新信息和放在当前工作记忆里的任何信息连不起来，就需要复位搜索：在理解新命题之前，先从永久记忆中恢复有关命题；如果一个新命题的先行词没有在前面出现时，就需要进行推理。因此对大学英语阅读教师而言，充分认识文本的易读性对阅读教学材料及阅读教学方法的选择都至关重要。
二、心理语言学理论指导下的大学英语阅读教学策略
（一）建立衔接连贯策略
根据Gernsbacher的SBF理论，英语阅读教师可以从教学内容和课堂组织两方面指导学生在阅读中的建立衔接连贯的策略，即抑制干扰句间连贯关系的不适当信息，提取有效信息，建立全篇的心理特征。这一教学策略将对学生文本局部连贯意识、全局语篇连贯意识的培养，整体阅读能力提高起到关键的作用。在教学阅读内容方面，教师应对学生辨认语篇要点及衔接手段的能力加以训练，因为二者是篇章理解的关键，篇章的要点一般有其语言上的标志。这些要点标志往往是一些习惯搭配或有明显提示作用的从句，如“A problem ofvital concern is…”；如果没有明确的语言标志，就要教授学生区分要点与细节，提取有效信息与抑制干扰信息，有意识的培养学生这方面的能力将有助于其准确定位文中的主旨。除对辨认要点的强化外，还要培养学生在阅读这些材料时注意文章中的衔接符号。如表示时间顺序的衔接词：first，next，last等。在课堂的组织上，一种方式是阅读理解前让学生以小组为单位对文本进行讨论式合作学习。比如教师把一份文章的标题和内容分开,要求拿到标题的小组根据标题猜测、讨论文章的内容；拿到文章内容的小组则需要总结出文章的大意和标题。另一种方式是让学生在阅读文章后撰写文章的摘要。这样做的目的也是让学生明确文章最重要的命题，提高其对要点的概括能力，完善全篇结构的心理特征。
（二）充分利用图式的导向性作用
根据心理语言学的图式理论,图式对篇章理解起到指引和组织的作用。应该充分利用图式的导向性，采用专题阅读教学和图式前导的方式，即从英语阅读材料的选择和教学设计上进行大学英语阅读教学的改进。目前大学英语阅读教材所选取的材料大多缺乏系统性,各篇章之间少有连续性,使学生通过前面的学习建构起来的图式很难重复用于后面的语篇阅读中。针对这一教学现状，阅读教师应该注重阅读材料选择的系统化、专题化以及体裁多样化。如每一个教学单元，选择一个专题（政2治、人文历史、科技、各国风俗文化、宗教礼仪）或一种体裁（新闻、说明文、小说、散文、科研论文）的多篇文章对学生进行阅读策略训练，并在课堂教学中总结出此类文章的文化内涵（根据内容图式）或篇章结构的特点（根据形式或修辞图式）以及常用的语言标志，让学生可以在大量的阅读理解过程中，反复的激活逐步积累起来的图式，使他们在今后的英语阅读中有规律可循，采用相应的阅读策略。在教学设计上，摒弃以往教师为主体的提出问题———学生回答———核对答案———分析词句的教学方式，开展学生为主体的课前图式积累———课上口头报告与讨论———辨认要点与主旨———分析关键词句。整个过程教师起到引导性提问、总结和答疑的作用，帮助学生根据已有图式去积极主动地建构、推论、搜索和整合自身可用的图式。
（三）根据文本易读性选择教材、教法
文本因素和读者因素，如阅读者的兴趣、动机以及对阅读内容的熟悉程度、复位搜索和推理能力等，往往会对阅读理解产生明显的影响。阅读教师应针对学生阅读能力的不同层次，充分考虑所选教学材料的易读性，进而选择与之相应的教学方法。对于大学一、二年级的学生，内容上应多选取较易吸收理解的各国文化风俗、教育、语言学习类的文章；体裁上应以本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。