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、深度与阅读理解关系的实证研究（如李俊、张学宾等）。［14 - 15］李和张都将词汇广度定义为语言学习者的词汇总量，但对词汇深度的定义和分类却不尽相同。李文中的词汇深度指词汇的语境定义，主要涉及三个方面：词汇定义的精确度，语境择词能力和词汇的句法特征；张等研究的词汇深度主要涉及三类指标：词义、形名搭配和动名搭配。李发现词汇量与阅读理解的关系最密切（r=0.62），其次是词汇的句法特征（0.60）和语境择词能力（0.50），而词汇的精确度与阅读理解的关系很小（0.29）。与李的发现不同的是，张等发现词汇深度与阅读的相关程度（r=0.752）大于词汇量与阅读的相关程度（0.677），词汇深度对阅读成绩的预测能力（标准回归方程系数0.352）强于词汇量对阅读的预测能力（0.277）。另外，在词汇深度的三类指标中，词义和阅读的关系最密切（0.323），其次是形名搭配（0.308），且都具有显著意义，动名搭配与阅读虽相关，但无显著意义。第二，句法与阅读理解之间的关系研究。王大伟的研究发现语法难句是不同语言水平学生的共同弱项，且难句理解力与阅读能力、语言整体水平之间有一定相关关系，但相关系数不高。［16］刘振前等测试了不同印刷格式文本对学生阅读理解和阅读速度的影响。［17］结果表明，格式类型之间的效果局限于语言水平高的学生，但没有对以英语为母语的被试对象的作用大，其中句法敏感文本对读者阅读理解影响最大，普通文本没有任何作用，但格式类型对阅读速度几乎没有影响。结果基本支持国外的研究结论，说明句法分析在阅读中起着重要作用，但不支持这样的常理性假设，即句法敏感格式对英语水平低的学习者作用更大。第三，语篇结构与阅读理解之间的关系研究。邹启明等运用Carrell 等人的实验材料检验英语论述文顶层结构对中国学生阅读记忆的影响，研究发现，使用顶层结构记忆的受试信息记忆量明显优于不使用顶层结构者（即时记忆： P=0.15；延时记忆：P=0.001），但不同的顶层结构对受试对象的记忆没有影响。［18］对影响阅读理解的非语言因素研究有较多关注，涉及阅读策略、元认知与认知策略、图式知识等。邹启明等、吴静通过实验研究了阅读策略、阅读观念、阅读习惯等与阅读理解的关系。邹启明等发现不同的篇章处理策略会导致不同的阅读效果，宏观篇章处理策略对读者的书面记忆分数（p=0.47）和阅读理解成绩（p=0.36）有显著影响，而微观篇章处理策略对书面记忆和阅读理解没有影响。［19］他们还发现了阅读目的和阅读策略之间的关系：以获取知识/信息为目的的受试对象更多采用宏观篇章处理策略，以提高英语为目的的受试对象更多采用微观篇章处理策略。吴静的研究结论是，阅读观念、阅读策略、不良阅读习惯与阅读理解有显著相关性（P<0.01）。［20］而对学生进行策略阅读教学能帮助学生改掉不良阅读习惯，明显有助于提高学生的阅读理解。在元认知、认知与英语阅读理解的关系方面主要有杨小虎等和吴静的研究。杨小虎等的研究表明，元认知对学生阅读理解不但有直接影响（英语阅读水平=0.33×元认知，p<0.01），而且还通过英语语言水平对其施加间接影响（英语阅读水平=0.42×英语语言水平+ 0.30×元认知，英语语言水平=0.28×元认知）。［21］研究还发现，中国学生的元认识知识发展不全面，主要体现为陈述性知识，而程序性和条件性知识还有待提高。吴静发现阅读能力好的学生和阅读能力差的学生在元认知策略使用上有明显的差异，高分组具有更多程序性和条件性知识，更善于使用 “提前准备” 、 “自我评价” 、 “自我管理”和 “自我监控”策略控制整个学习过程。［20］她还指出，逻辑推理、归纳概括等认知层次较高的策略是提高阅读理解的关键。鲁忠义等和李平等研究了图式理论运用与阅读理解的关系。鲁忠义等发现，图式训练能提高学生的议论文图式结构意识，提高阅读理解水平，即时效应和延时效应都很显著。［22］议论文图式训练对说明文阅读理解能产生一定的正迁移效果（p=0.00）。李平等研究了图式阅读理论中阅读前导对英语阅读效果的影响，［23］实验证明，补缺前导（p<0.5）和激活前导（p<0.01）都能提高阅读效果。由阅读前导引出的背景知识和语言能力共同对阅读理解产生影响，且背景知识的作用更大，但二者之间无显著的交互作用。四、英语阅读能力研究此处的阅读能力与读者某次阅读文章的阅读理解效果不同，是指读者在一特定时期相对稳定地阅读各类文章的理解能力。这方面的研究主要关注影响中国学生英语阅读能力的发展和高低差异的诸多因素，如学校因素、学生因素等。目前，有关英语阅读能力的研究还很不充分，有待深入。笔者搜索到的只有许余龙根据1988 - 1993年香港国际阅读能力调查统计数据做的三方面研究：影响中国学生英语阅读能力的学校因素、影响中国学生英语阅读能力的学生因素以及学习策略与学生英汉阅读能力发展的关系。而以大陆学生为调查对象的英语阅读能力研究尚属空白。在影响中国学生英语阅读能力的学校因素的分析中，许发现影响初级学生和中级学生的因素差异很大：与中级学生英语阅读测试成绩相关的学校变量不仅数量多，而且相关系数值高，［24］这说明各校之间学生阅读能力的差距，中级要比初级大，而且这种差距主要是由学校因素造成的。研究表明，某些因素对初级和中级阶段的学生的英语阅读能力有着共同的影响，如学校的管理和校长的工作，而更多的因素只对某一阶段的英语阅读能力有较大影响。学校所处的地段，附近是否有公共图书馆、大专院校、书店等设施，这些因素与中级学生的英语阅读成绩高度正相关，却与初级学生的成绩负相关。学校设施，如图书馆的藏书量、是否有英语戏剧会、英语辩论会、英语文学会等组织，与中级学生的英语阅读成绩高度正相关，但与初级学生的成绩未呈现出有意义的相关。在影响中国学生英语阅读能力的学生因素的研究中，许发现有五种因素与初级和中级学生的英语阅读能力都有较大相关性：学生对英语阅读能力的自我评估、家庭英语藏书量、经常到图书馆借阅英语书籍、家庭经济条件、经常阅读英语实用文。［25］对初级学生和中级学生的英语阅读能力的影响有差异的因素主要是性别因素和英语阅读课学习方式。性别因素与初级学生的英语阅读能力有较大相关性，表现为女生优于男生，但与中级学生的英语阅读能力无显著相关性。这说明性别对英语阅读能力的影响因年龄和学习阶段而异。而且，这种影响也因所阅读材料的文体而异。就学习方式而言，经常在课堂上做练习的初级学生的平均英语阅读能力较高，而花较多时间完成回家作业的中级学生的英语阅读能力更高。在学习策略与学生英汉阅读能力发展的研究中，许指出，在中国学生的英汉阅读学习中，使用的学习策略以及这些策略对他们两种语言能力的影响有异有同。［26］差异之处有些反映了学生发展阶段的不同特点，有些可归结为汉语与英语阅读学习之间的差异，还有些是英汉两种语言的不同特点造成的。近十年来，英语阅读研究涉及到不同角度，成果源源不断。总体来看，这些研究以实证研究和定量研究居多，理论研究和定性研究较少。实证研究中，大多数是在国外一语、二语阅读研究成果的基础上，以中国大学生为被试对象的二语阅读研究，研究材料和研究方法也多为对国外研究的模仿。中国的英语阅读研究期待更多的创新和本土化研究。参考文献［1］叶为尔.图式理论与阅读教学[J].外语教学， 1998（1）： 24 - 28. ［2］崔亚萍.图式理论在 L2阅读理解中的运用[J].外语教学， 2002（5）： 52 - 57. ［3］鲁忠义，毛子欣.故事阅读理解中的推理模型[J].外语教学与研究， 1998（3）： 15-19. ［4］范琳，刘振前.语篇阅读推理模式研究综述[J].解放军外国语学院学报， 2005（5）： 43 - 48. ［5］姚喜明，潘攀.英语阅读理论研究的发展[J].外语教学， 2004（1）： 72 - 75. ［6］张英.英语阅读理解过程的模式化[