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交际法在推动我国基础英语教学的改革过程中发挥了巨大的作用。然而,在实际教学过程中,交际法本身也暴露出不少问题,表现在,不少教师有注重课堂教学的表面形式,而忽视实际教学效果;认为只要把课堂教学搞得“热热闹闹”,就达到交际的目的等倾向。其结果是教师得累,学生学得苦,教学效果不尽如人意。究其原因,关键的一点是我们中有些教师没有把从国外引进的交际教学法与我们教学实际相结合,只顾在教学方法追求时髦,从而使得中学英语课堂教学在某种程度上限入了误区。因此,笔者认为,有必要对交际法进行再认识,用辩证的观点理解交际法的理论和原则,客观地分析我国基础英语教学的现状,以便我们今后结合实际,科学地运用和发展交际法。

一、对“交际法”认识的误区
观念的转变不在朝夕,学科教学思想和教学风气的转变是一个漫长的渐进过程。当前,要进一步学习、认识交际法,走出“交际语言教学法”的误区意义重大。
1.交际法就是少教语法、不教语法;
2.交际法就是教口语;
3.交际法就是同伴活动(pair work),就是角色扮演(role play)。
JEFC教材以日常交际为中心,为功能项目为纲,而与之配套使用的《教师教学用书》也没有提供任何有关语法教学内容。这样就导致相当一部分教师认为在JEFC课教学中,只要学生通过听听、读读、练练、讲讲,学会用简单的英语进行对话或描述家庭、学校、日常生活,就达到了“交际”的目的,而视语法教学可有可无。于是,一些教师将语法教学完全排斥在JEFC课堂教学之外,使学生在信息输入过程中出现了知识的“断层”现象,进而导致语言输出的支离破碎———既无条理,又无规则,影响了交际的顺利进行。特别是在涉及句法结构这类教学内容时,如果教师只引导学生进行交际性训练,而不适时地引导和帮助学生归纳该句型的结构特点及其语用功能,并与其它类似的句型进行比较,那么就会导致学生对所学句型要领的理解模糊不清,对句型的结构把握不准确,运用时难免会错误百出。与初中教学相比,高中教材课文内容难度较大,表现为抽象概念复杂,这些就增加了运用交际法教学的困难。我国外语教学大纲的制订和教材的编写既吸收了交际语言教学的长处,也充分考虑到我国外语教师队伍对结构派教学大纲及其教学法的熟悉程度和运用水平。那种将语言结构教学和语言交际教学对立起来的认识,正是对交际法的不理解。从理论上和事实上讲,交际法语言教学的观点,并不排斥语言的结构主义的观点,完备的交际语言教学的观点包容着语言结构的观点和语言功能的观点。语言结构的观点表现语言能力,语言能力是指导具有语言知识与技能,能讲出符合语法规范的话语。这种能力是通过语言结构的操练获得的。语言功能是指在不同场合进行人际沟通的能力,即通常所说的交际能力(communicative competence)。
知识和能力是无法截然分开的,从心理活动的角度来看,所谓语言结构(即知识)是指一个人参与学习活动,从中获得信息并通过头脑的组织,以一种网络形式在脑中储存起来。这些语言结构知识不是静止的,它们在不断地活动,被用来解决各种各样的问题。在语言结构知识的活动过程中,一个人能不能很快地学习和理解新的语言知识,会不会将新的语言知识从大脑中提取出来加以运用,即表现为这个人的语言能力。离开了语言知识,就失去了理解、认识的物质基础,没有掌握语言的工具,就不可能有利用语言工具的语言能力。但是,光有语言知识,也未必有强劲的语言能力。语言知识是语言能力的基础,而语言能力又影响语言知识的获得。语用能力(即交际能力)是与语言能力相关的另一种能力概念,即是掌握了语言知识,并在不同时空情景下,与不同的交往对象得体地运用语言的能力。语用能力的基础是语用活动知识,交际语言教学法主张教会学生“到什么山上会唱什么歌”,“碰到什么人会讲什么话”。因此,语言知识、语言能力、语用活动知识和语用能力之间的相互渗透、相互影响、相互制约又相互促进。

二、对“交际法”理论的异议
交际法主要是采用意念功能大纲(Notional-Functional Syllabus)的语言教学法。意念功能大纲最初是由威尔金斯(D.A.Wilkins)等语言学家提出的,其主要特点是根据学生具体交际需要,以语义意念和语言功能组织大纲的内容,它通常包括需要分析(Needs Analysis),意念(Notional)和功能(Functional)以及表达它们的语言手段。以意念功能大纲为基础的交际法自创建起就盛行欧美各国,但进入80年代之后,它受到了越来越多的非议,主要集中在以下几个方面:

1.交际法教学打破了语法教学的系统性,这不仅不利于学生对语法知识的掌握,也不利于他们对语言的最终掌握
从外语教学史看,英语语法教学在英语教学中的地位历来有两种鲜明对立的观点:以语法翻译法(the Gramman Translation Method)为代表的学派认为,应该通过学习语言规律来认识和运用语言:以直接法(the Direct Method)为代表的学派认为,语言学习应该通过模仿、操练形成熟练的语言技能,基本排斥语法教学。这两种观点都不免失之偏颇。不过,对于外语学习者来说,有一点可以肯定,语法不是学习的最终目的,而是创造性运用语言的手段,缺乏语法知识会严重影响交际能力的培养和提高。海姆斯(D.H.Hymes)提出的交际能力“四要素”中第一要素就是语法性(Grammaticelity)。他认为,交际能力必须以语法性为基础,否则就会导致洋泾浜英语那样混杂的语言。威尔金斯本人也指出:“不言而喻,对一种语言语法体系的习得依然是语言学习中的一个重要环节”。可是,交际法的教学内容往往使功能与功能,单元与单元之间缺乏语法的系统性;结构完全不同的句子常常被罗列在一起,而相同或相似的语法结构又往往出现在相距甚远的单元里。这种杂乱无章地接触语法的方式在客观上严重影响学习语言系统化的形式。许多师生产生一种误解,即功能项目比语法知识更重要,只要掌握功能项目就能掌握外语。

2. 交际法教学难以真正培养学生的交际能力
交际能力的概念是海姆斯在对乔姆斯基(N.chomsky)的语言能力(Linguistic Competence)和语言运用(Linguistic Performance)两分法提出异议的基础上发展起来的。海姆斯在《论交际能力》(On Communicative Competence)中指出交际能力应包括四个参数:1)语法性;2)可行性(Feasibility);3)适宜性(Appropriateness);4)表现性(performance)。如果说一个人获得交际能力,他就应该知道在什么场合、在什么时间、对什么人、用什么方式讲些什么。这种能力起码包括两个主要内涵:语言能力和话语得体。在课堂教学中,交际法所做的往往是把语言技能分解为微技能(Micro-skills),通过模拟交际(Pseudo-communication)等形式进行操作,让学生孤立地记住功能、情景和语言表达形式的对应关系。要在这样的课堂教学中培养语言运用得体的能力是十分困难的。所谓“得体”,就是指在具体交际场合中把语言用得恰当,即切合具体情景、交际当事人身份、态度以及交际目的等,其中还包括文化、社会、国情和人际关系等多种信息。这些远远超过一般意念功能大纲的容量,也不是模拟交际活动所能奏效的。因此,交际能力很难在课堂上培养,它主要是在社会中获得的,社会经验起很大的作用。

3. 交际法教学的可评估性差
语言教学活动是一个系统,有输入,也有输出,输出的信息是教学效果的反映。不同的教学方法所采用的教学效果测试手段也应不同。以结构语言学为理论基础的听说法主要采用分立式测试手段,而交际法教学则采用交际性测试手段为主。通过试题方式来评估学生运用语言能力不是一件容易的事。首先,行为句不能以真伪来评估。奥斯汀提出适宜性作为判断一个行为句是否有效,这给教师的教学实际增加了难度。另外,在交际法教学中,要评估运用语言解决问题的能力,如发出邀请,通过磋商达成本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。