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间词汇学习策略选择和使用的差异
从各年级词汇学习策略的使用频率的平均值来看, 2001级(3•0463)和2000级(3•1389)策略的使用情况整体高于1999级(2•9907)和1998级(3•0315)。根据周大军等(2000)的词汇量调查,“学生在校期间,前两年词汇量增长显著,并且达到在校期间的最高值……而后两年又很快滑坡。”此调查结果符合Ellis(1994)的观点:学习的有效性与学习策略的数量与频率成正比,在效果好的学习过程中,学习策略的数量和使用频率也相对较高。说明了一年级和二年级学员的词汇学习策略的使用和管理要好于三年级和四年级。
2000级(0•9616)和1999级(0•9043)的词汇策略使用频率的标准差低于2001级(1•1247)和1998级(1•1497),说明2001级和1998级同年级的学员策略使用的差异大于2000级和1999级的学员。对此我们可以做出如下的解释:一年级的学员面对新的学习任务和学习方式,在不断地尝试、选择不同的词汇学习策略,所以他们的每种策略使用持久性较低,学员间的差异较大。因此第一学年是进行策略训练的最佳时机。二年级和三年级的学员对大学英语学习逐步适应,学习策略相对稳定,某些策略的使用频率提高,学员间策略使用的差异降低。四年级学员的英语学习基本依靠自我管理,准备参加研究生入学考试的学员继续抓紧英语的学习,而有些学员的英语学习则基本上停顿了,这就造成了学员间词汇学习策略使用差异的增加。
3.3　善学者和不善学者词汇学习策略的差异
我们对4个年级的善学者和不善学者的词汇学习策略使用情况进行了统计和分析。
3.3.1　各年级善学者与不善学者词汇学习策略的总体差异
善学者和不善学者在英语词汇学习策略方面存在着差异,但显著程度不是很高。善学者常用的词汇学习策略为:元认知策略中的“预先计划、计划调整”;认知策略中的“构词法、联想、自制生词表、词汇练习、阅读、词汇运用、深层掌握”;社会情感策略中的“互相合作”。不善学者常用的词汇学习策略为:元认知策略中的“选择记忆、自我评估”;认知策略中的“猜测词义、认知掌握”;社会情感策略中的“调节情绪”。善学者与不善学者在认知策略方面的差异可用信息处理深度理论解释。
值得注意的是,本次调查的某些结果与以往的研究结果存在着明显的不同。在吴霞和王蔷(1998)的调查中属于善学者的策略,如“自我评估、选择记忆、猜测词义”等在本次调查中却属于不善学者的词汇学习策略。这可能是因为她们的调查只是在二年级的学生中进行,我们的调查是在本科各年级中同时进行。在过去的许多研究中“猜测词义”被认为是有效的词汇学习策略,而在我们的调查中它却属于不善学者常用的词汇学习策略。Lawson & Hogben(1996)的研究结论同我们的类似,他们认为猜词对象的上下文降低了学习者对该词的注意,因而影响对词的记忆。我们