英语论文网

一　引言

近几十年来，语言学家们对语法教学的态度始终在支持与反对之间徘徊。从完全看重语法能力的语法翻译教学法，到重视句型操练、主张通过听说归纳掌握语法的“听说法”，再由强调语法规则的认知法到强调学生交际能力，常常忽视语法的交际法，语法教学可以说是几经盛衰。而近些年来，随着人们对学习者语言准确性关注的增加，语法的作用和它在大纲与课堂活动中的设计又重新引起了广大学者和教师们的兴趣与关注[1]。导致不同时期对语法教学持不同观点的一个重要原因是人们对外语学习认知心理机制的分歧，即第二语言学习到底是显性学习过程还是隐性学习过程？反对语法教学的学者大多认为语言学习是一个内隐的学习过程，外显的语法教学无益于内隐语言知识的习得；支持语法教学的学者认为外显的语法教学有助于提高外语学习的速度和最终的学习水平[2]。随着对外显学习和内隐学习的生理机制和认知基础研究的深入，很多研究者不再过分强调两者的差距，开始转向寻求各自的优势，将两者有机统一起来。Mathews（1989）采用强分离程序证明了母语为英语的学习者在英语句法学习中采用的外显与内隐的协同学习比单纯的外显或内隐方式更有成效，而且先内隐后外显的结合顺序更有利于句法规则的掌握[3]。郭秀艳（2004）提出了内隐和外显学习协同发展的权衡关系[4]。我国学者在二语习得领域对外显和内隐的协同学习也做了一些研究，张人（2004）强调在语言学习过程中,没有绝对的外显学习机制,也没有绝对的内隐学习机制[5]。阳志清（2006）提出理想的外语学习理念是外显学习和内隐学习的权衡观，也就是说，内隐学习和外显学习的协同作用是提高外语教学质量的重要前提[6]。李奕（2007）认为，成功的语法学习不能仅仅依靠衡量表述规则的能力，而是应该在外显规则学习和语言的交际性应用之间寻求平衡[7]。基于上述原因，作者设计了三种不同的教学方法，即外显教学、内隐教学、内隐和外显的协同教学，对语法教学进行了一次实验研究。

二　实验研究

（一）研究目的本研究的主要目的是：检验内隐和外显的协同教学是否比单一的外显或内隐教学更能有效的提高学生的语法水平。为此，本研究设计了外显、内隐和协同三种教学方式，通过对比实验探索其对学生的语法学习产生的影响。（二）受试本研究选择了某职业技术学院会计专业一年级三个自然班的学生为实验对象。受试按班级分为三个组，分别被命名为外显组（62人）、内隐组（65人）和协同组（58人）。　　（三）实验过程1.前测3个班级的185位学生参加了总分为100分的前测，测试内容为倒装结构和被动语态2个目标语法点，题型包括单项选择题、填空题和翻译题，其中倒装结构和被动语态各50分，目标语法点内容顺序打乱，随机分布。为了避免无关变量，老师进行监考，学生只知道这是一次一般的测试。通过批改，将得分在60分以下的100名学生选为被试，他们被认为没有或基本没有掌握这2个语法点，更不能用这些语法点进行语言交际活动。其中，外显组有被试32人、内隐组35人，协同组33人。运用SPSS单因素方差分析，结果表明3组学生在总成绩上无显著差别（F[2,97]=0.857，Sig =0.427 >0.05），如表1。表1　前测结果前 测分 数外显组（N=32）内隐组(N=35)协同组(N=33) F[2,97] SigM SD M SD M SD49.53 2.34 48.80 2.27 49.06 2.30 0.857 0.4272.培训阶段3个小组分别接受外显、内隐和协同教学，每个语法点花了4个课时。在外显教学中，教师先讲解倒装结构和被动语态的基本用法，并结合例子进行解释和练习。在内隐教学时，教师给学生提供一些包含倒装结构和被动语态的例子，要求他们通过观察和思考，然后归纳出什么情况下使用倒装结构和被动语态以及其结构，在这个过程中，教师有意识地控制了对学生的点拨，且不使用语法术语。内隐和外显的协同教学方式：教师寻找含有倒装结构和被动语态语法规则的材料，并将含有这些语法规则的目标语加以标记，使学生注意到此规则并在头脑中形成浅性的内隐认知；然后学生可通过独立思考、讨论组等各种方式归纳特点，试图找出规律；教师对学生发言予以反馈并讲授语法规则。3.后测在语法教学结束后，马上对被试进行了后测。测试的题型与前测里的题型是相同的，也是将目标语法点打乱，要求学生独立完成，老师监考。评分时对语法能力之外的错误不扣分。

三　测试结果

研究者对后测的结果分别进行方差检验，结果（见表2）显示外显组和协同组在后测的总体成绩上没有显著差异（MD=0.51），内隐组的成绩最低并且与其他两组均存在显著性差异，这表明和其他两种教学方式相比，内隐学习至少在短时内对学习者语法知识习得作用不大。这种结果与研究者的推想极为相似，因为内隐组的教学方式与学习者的学习经验和心理期盼相差都太远，其效果也无法马上在测试中反映出来。

四　讨论及启示

外显组受试在培训后成绩有显著的提高，但外显学习突显的是语言形式的外在表征，而外显知识如果缺乏内隐机制的处理就很难有持久的效果。内隐组受试的测试结果显示内隐学习的效果并不理想，这可能是因为内隐学习让学习者在潜移默化中习得语言，其效果无法较快地在测试中体现出来；另外，内隐学习对学生的自我认知能力有很高的要求，不适应中等或中等偏下水平的学习者。虽然内隐组的测试成绩不理想，但它对语言的习得的意义还是不容忽视的。Hulstijin（2003）认为，所有二语习得理论都旨在解释学习者如何发展内隐知识而不是外显知识[8]。从这个意义上讲，二语习得的实质是内隐知识的发展过程。学习复杂语料时，外显与内隐的协同学习优于单一的学习方式，原因是先内隐后外显的顺序经历了对语言输入的注意-对比-吸收-融合-系统发展的过程，有利于信息的长久保存。先内隐后外显实质上是一种探索式和发现式的学习方式，这种方式能提高学习者的分析能力和学习的自主性[9]。以上结果对语法教学提供了一些启示。教师应该根据学生的实际情况和所教语法项目的具体情况选择相应的教学方式，使学生在有意识地学习语法知识的同时，运用语言并且内化语言结构，从而习得语言。在讲解简单的语法结构时，可以直接运用外显教学法。而在处理学生较难掌握的语法结构时，教师就应该采用内隐教学和外显教学相结合的方法。先为学生提供在一个有意义的情景，以方便学生理解所学语法项目，并讨论归纳出此语法项目的一般规则。然后老师呈现、讲解语法规则，学生通过比较会意识到自己所归纳的语法结构的不足，进一步巩固所学内容。最后让学生运用所学语法项目，在较真实的语境中进行交际性活动，也就是说，在教学开始时使用内隐教学，然后用外显教学。