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【内容摘要】随着文学理论和文学观念的不断发展和演变，读者对文学作品的态度和理解观念也随之而发生着巨大的改变。那么，如何把文学理论研究的成果应用于外语教学实践，培养文学学习者的文学能力，实现提高学习者的人文修养、文学鉴赏水平、语言表达能力以及对文化内涵的准确理解，英语专业英美文学课程的教学就扮演者责无旁贷的角色。代写英语教学论文
【关键词】文学观念;英美文学教学;文学能力
一、文学观念的发展演变
欧美现当代文学理论家艾布拉姆斯（Meyer HowardAbrams（1912-）在其经典性著作《镜与灯：浪漫主义文论及批评传统》（The Mirror and the Lamp：RomanticTheory and the Critical Tradition）中提出了文学四要素理论：（1）作品（work）（2）世界（universe）（3）作家（artist）（4）读者（audience），其间包含了“体验、创作、接受”三个过程。这给我们重要的启示：文学就是以作品为中心所展开的活动。文学作品只有经过读者的阅读，其中蕴含的情感和意义才能在读者的接受中得以实现。因此，文学的接受过程对于复杂的文学活动过程就显得尤为重要。而欣赏者对文学的接受过程和接受效果直接决定了文学作品的存在意义和价值。
在文学四要素中从强调“世界”与“作品”的对应关系的“再现说”（Mimetic Theories），即认为作品是对世界的摹仿或再现，到18世纪末至19世纪初强调作品与作家的关系，即认为作品是作家情感的自然流露的“表现说”（Ex－pressive Theories），再到强调作品被读者所利用的关系的“实用说”（Pragmatic Theories），比较典型的实用说是中国古代的“教化说”和西方的“寓教于乐说”，文学观念的发展逐渐走向成熟。20世纪60年代以来的“客观说”（Objective Theories）把作品抬到高于一切、重于一切的地步，认为作品一旦从作家的笔下诞生之后，就获得了完全客观的性质和独立的“身份”，它既与原作家不相干，也与读者无涉，它从外界的参照物中孤立出来，本身是一个“自足体”，出现了所谓的“客观化走向”。直至“体验说”的提出，把文学研究的重点转向文本的接受与社会效果，把读者的接受搬到文学活动的中心，强调读者阅读作品时的感受和再创造。“文本”一定要在读者的阅读过程中，经过读者的体验，与作者构成对话关系时，才能成为美学对象，称为真正的作品。
渐渐地，以“文学现象学”、“文学阐释学”、和“接受美学”等学说为代表，在文学理论领域逐渐形成了反对形式主义批评所侧重的文本中心论，批评的眼光从作者与作品内容转向读者与作品的形式结构，从而形成读者中心论。文学批评的注意力转向了文学作品的阅读和阐释，转向阅读在意义的产生过程中所起的作用。接受主义美学家尧斯认为，在作家、作品和读者的关系中，后者并不是被动接受者，而是一种创造的力量。作品的审美价值，只有在读者阅读的过程中才能体现，读者阅读过程实际上是作品与读者之间进行审美交流的过程。这就是说，在阅读的过程中，作家作品和读者实际上是呈现互动的关系。读者在阅读之前，对作品会有一种“期待视野”，这种视野决定了读者对所读作品喜爱、情感的激发程度，决定了对所读作品的内容和形式的取舍，同时也决定了读者的基本态度和评价。
二、英美文学教学观念的更新
英语专业的文学课既不同于文学专业的文学课，也不同于语言实践课。它的目的不是培养专门的文学人才，也不直接训练英语的听说读写基本技能。它通过对英语国家各个时期、不同流派、不同题材的英语原著的阅读、理解和分析，进步巩固和提高英语基本功，扩大知识面，了解文学的基本规律，最终培养学生对英语文学的分析和鉴赏能力。该课程的教学目的在教学大纲中明确规定：“文学课的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品，促进学生的语言基本功和人文素质的提高，增进学生对西方文学和文化的了解。”
当代英国著名教育家Lazar G.在总结和分析了英国文学教学现状后指出，文学教学不外乎两个目的：一是纯文学教学；二是把文学作为语言教学的取材源泉。但是，我们在认真分析学习所有的文学教学目的的论述中，就会发现文学教学最终的目的是把学生培养成为一个更好的读者但是，传统的来自外部的灌输式的教学模式，往往使得学生失去了直接与文学作品产生交流的内在动力，失去了参与作品和自我发现的机会。文学接受被认为是完整的文学活动的终端，是实现文学作品价值功能的最后环节。如果没有了读者的参与，缺乏读者的感受，文学作品的社会功能就无法实现，它的意义也就无从谈起。那么反映在文学教学上教师关注的中心也应该从单纯的语言教学或者纯文学教学转移到关注读者的作用，激发读者的感受。
同时，文学作品作为“文本”本身是静态的，作品的意义在于学生的接受。因为，虽然文学作品是作者对人生进行体验、感受和思考的产物。但它的意义并不只是简单被动的依附于创作和文本，它不是永恒不变的，也不是纯客观的。它并不完全取决于作者的创作意图和作品本身的结构。而是读者在阅读中，带着个人的体验和预想逐步去获得意义。甚至于读者在阅读过程中会对作品的意义和效果产生再创造。这就需要读者首先要对文学和文学作品产生自主的探究兴趣和情感潜能，具备一定的文学阅读和欣赏的能力。而传统的封闭的、单向的单一传授活动却是以教授作品内容为基础，以讲解作品本身为目的，这显然无法满足极富个性差异的读者群多向的、多层次的阅读期望和文学鉴赏水平和能力。无形当中，传统的填鸭式的教学会使学生失去与作品的相关性。最终使教和学严重脱节。
三．强化学习者文学感悟力的培养
文学观念的转变反映在文学教学上，就是应该把关注的重点放在读者的作用及其对文学作品的感受和体会上充分发挥学生的自主性，使学生不再是为学语言而学语言或者为学文学而学文学。文学教学应该从一种封闭的、单向的传授活动转变为开放的、可变的、多向的和多层次的交流活动，从而使学生通过自己的感受和智慧去获取文学感悟能力。
从文学理论的研究推广到外语教学实践，我们不难发现文学教学有三种教学模式：文化模式，语言模式和个性培养模式。
根据文学鉴赏的性质和人们在文学欣赏中的普遍经验和体会，文学鉴赏能力的培养应该分为以下三个阶段：感受形象阶段，判断阶段和体味玩赏阶段。
在文学教学中，教师应该遵循文学鉴赏的基本规律，更应关注学生对作品本身所产生的情感反应。教师不是直接对作品进行理解分析，而是应该首先引导学生对文学作品产生想象，用激发鼓励式的提问，问学生在阅读时感受如何，而不是怎样思考的。学生一边阅读作品，一边根据作品的描述开始想象，这时，老师应该积极鼓励学生多角度、多层面的思维效果并给学生提供广阔的自由想象空间。在这个过程中，因为有学生自主的参与，逐渐就会进入一个特殊的形象体系和艺术情感境界之中，从而逐步被作品所吸引渐渐地就会对文学作品本身产生自己的理解和体会。这时候很适合组织课堂活动。老师可以鼓励学生就他们感兴趣的话题展开讨论，观点可以没有对错，只有不同，激发学生从不同角度对文学作品进行分析论证。对文学作品的探讨本身就是一个非常好的，能够促使学习者自主投入的有效方法。最后，教师再引导学生对文学作品中的文学现象和文学语言进行思考和解释，并有意识地启发学生对作品给出自己的体会和感受。久而久之，逐步提高学习者的参与意识和表达意识。最终达到提高学习者人文修养水平、文学鉴赏水平和语言表达能力的目的。
四．加强文化内涵的外延
在《镜与灯》中，爱布拉姆斯提出了一个阐明西方文学理论发展线索的模型：世界，作品，艺术家，欣赏者。针对这四个要点的侧重，文学理论也呈现出不同的景观。19世纪，作家占据了文学理论图景的中心位置。对作家创作心理的挖掘成了一段时期的重要课题。这一以作家为文学研究中心的状况在20世纪受到了新批评派的批判，从而突出了文学形式的重要性。作家至高无上的地位在结构主义---后结构主义文论中遭到更彻底的颠覆。“语言转向”成了20世纪人文学科所发生的重大事件。德里达将索绪尔的结构语言学理论进一步推进，创造了“延异”（differance）的概念：意义取决于“差异”（difference）本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。