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第一节研究背景及概念界定
研究背景一直以来，写作教学和阅读教学都是语文教学的两个最重要的角色，但是“在我国中小学的语文课里，几乎没有写作教学”，写作教学的成效明显低于阅读教学，对写作教学的研究，也往往停留在实践操作层面，治标不治本，语文教学质量要想有质的提升，写作教学将起关键性作用。国家教育部于2001年颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿)》，对写作的总体目标进行了较大的调整、改进。同时，伴随课程标准出现的是大量学者、研究人员对标准的解读，这一现象从侧面反映出我国课程标准的制定存在问题，难以被教师直接使用。另一方面，初中部分的写作标准仅列举了近十条原则性的规定，对写作知识、写作技能等实质性的教学内容几乎没有涉及，作文教学名存实亡部分原因可归咎于此，这也一直为语文教育界所话病。“布卢姆曾指出，'任何分类系统都只代表对各种现象进行抽象和排列的一种尝试’，是对完整形态的现象作人为的、抽象的处理。” 因此将语文课程目标一层层剥开，将其完整的形态呈现出来，更加有效有力的为语文教育服务，就显得极为重要。美国实行以州为主体，联邦、州和学区共同负责的教育管理体制，高度分权。联邦政府教育权限较为有限，主要负责指导美国教育中的重大问题，收集、传播最新教育研究成果，提供资金、政策支持等，实际的教育控制权掌握在各州政府和学区中。因此，这样一种教育管理体制使得国家很难有统一的课程标准。美国从80年代开始轰轰烈烈的“标准运动”，到1996年，国际阅读协会(IRA)和全美英语教师联合会(NCTE)携手出版了美国全国性的语文课程标准《英语语言艺术标准》，标准所提出的提纲倾向于导向作用，强调整体性，对各州的具体教育实践的指导意义不强，再加上各州都制定有适合本州特色的课程标准，因此，州级课程标准是美国课程标准的主体，大多数州都要求州级课程标准要强制实施。“标准运动”以来，在众多州的课程标准中，加利福尼亚州的语文课程标准是最早制订的标准之一。美国太平洋研究所经比较认为，加州的语文课程框架是最好的课程标准之一，是“细致、具体、全面的典范”，自1997年以来沿用至今，不断重新公布，内容和框架结构几无变化。同其他州一样，加州的课程标准也是强制实施，具有法律效益。这与我国课程标准的审定制类似。在此选取2007年美国加州的母语课程框架与我国2001年施行的语文课程标准，对其中的写作标准进行比较研究，以期为我国语文课程标准中的写作标准提供可资参考的借鉴。研究对象将我国2001年国家教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中的初中阶段（第四学段）写作标准，与美国加利福尼亚州2007年制定的《加利福尼亚公立学校阅读/英语语言艺术课程框架（幼儿园至十二年级）》（Reading/Language Arts Framework for California PublicSchools Kindergarten Through Grade Twelve, California Department ofEducation)的初中（6-8年级）写作内容标准进行比较研究。因国外学制情况比较复杂，与我国学制难一一对应，在某些情况下，只能参照学生年龄来划分大致的“初中”阶段。我国初中通常是指义务教育阶段7-9年级，学生年龄大约在13—15岁。国外的“初中”大约相当于我国13-15岁，或14一 16岁年龄学生所处的学习阶段。美国初级中学是6—8年级，年龄大约12 —15岁，相当与我国初一至初三。因此本论文选取中国7—9年级、美国加州6—8年级的写作标准进行研究。研究方法本论文将采用以下研究方法：文献研究与比较研究相结合、适当的个案分析，力求在理论和标准内容相结合的基础上，进行宏观勾勒与微观剖析，现状分析与比较研究相结合。对写作标准的评价需要借鉴课程原理、教育心理学、作文心理学理论等理论专著和期刊，为评价寻求理论支持。通过对国内外文献的翻译和阅读，帮助理解加州初中的写作标准，在此基础上结合我国语文课程标准中初中阶段的写作目标，将两者在结构、内容等层面进行比较，辨别异同，从研究对象中抽取出具有时代性、创新性、效用性的可资借鉴的理念和方法。本论文是对初中写作标准的具体研究，需要在研究标准的课程标准，简单来说是指规范课程的准则或尺度，其目的在于指导教师的教。美国多称之为课程框架（Framework)。“标准” 一词实质是对学生学习、掌握的知识和技能达到怎样的程度的规定，是期望值，在我国，多称之为“课程标准”，美国的课程框架和我国的课程标准在作用和内容上具有一定的相似性，采用我们熟悉的术语，便于进行比较和借鉴。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和课程评价的基础。顾明远主编的《教育大辞典》（第一卷)对课程标准的定义是：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准(结构)一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。朱伟强在《“基于课程标准”：内涵和意义》一文，结合近年来国内外认识趋向中所体现出来的“课程标准”的现代涵义，对课程标准的意蕴及其意义做了探讨，并提出了 “我们当前所谓的课程标准，应包含内容标准、表现标准和机会标准”的观点。美国课程标准包括内容标准（content standards)，具体说明学生应该掌握哪些课程内容和操作能力以及应该拥有哪些知识,回答的是学生在何时应该学什么；表现标准（performance standards)是对学生完成内容标准熟练程度及任务完成质量的规定，回答的是程度和质量的问题，就是说学生学到怎样的程度才算好;学习机会标准（learning chance standards)描述教育者应该提供给学生的教育经验和资源的性质和质量，涉及到教育均衡或者教育公平。在美国更多地将此称为“学术标准(aeademic standards)我国学者更习惯将它们称为课程标准。本论文的研究主要是从内容标准切入。作文标准即语文课程标准中所陈述的相关写作内容。

第二节国内外研究文献综述
国内研究文献综述自2001年我国《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布始，国内对这一标准的研究未曾间断；1997年美国加利福尼亚州开始编定并持续定的评价标准记分，按总分排名。《州英语标准陈述2005》包括A-E五个部分的考察评分，分别是目标和期待、组织、学科覆盖、质量、消极标准，加州以81的高分名列前茅，被评价为具备了清晰、具体、可测量、连贯的特点，但是报告也指出标准缺少文学教学方面的内容标准、阅读数目过多、低水平的目标泛滥等缺陷。《2006年州标准现状》描述了加州英语内容标准和阅读/语言艺术框架的编制和发展过程，并指出了其源于理论基础和实践研究的变化。就目前掌握的资料大多都笼统地描述分析，由于多是出现于对各州标准的分析或评估报告中，涉及到加州只能点到为止。通过对以上资料的整理，发现对国内课程标准的研究多属于对课程标准的下位解读，将新课标视为不验自明的“公理”，主要是从教师观、学生观、教学观、学习观、资源观、评价观等方面的转变论述对课程标准的理解与落实，尤其集中于对情感、态度、价值观这一维度的领会，从侧面反映出这些研究多是对课程标准的“延伸”。就实践层面的反思，也多是思辨的产物，缺乏实证研究，对课程标准所存在的问题只是出于阐述观点的需要列举有限的几个例子，难以全面系统的归纳。结合对国内外文献资料的梳理，不难发现，对两国课程标准的比较研究，多是在对比的基础上做一些关于异同点的描述，缺少深层的分析，对改进我国课程标准的建设性意见的研究更是少之又少。对差异的成因分析主要从国情不同进行论述，至于国情与差异的因果联系，没有更进一步地阐述。研究者对中国及美国的写作标准的研究甚少，就加州与中国的写作标准进行比较的专项研究更是寥寥无几。且对写作标准的研究多集中于理念基础上的解读、内容的分析，针对性较弱，缺乏系统的研究和论述，即使意识到存在的问题，也多是经验的总结。笔者在前人对课程标准及写作理论的相关研究的基础上，将以美国加州及中国的语文课程标准中的写作内容为研究对象，进行详尽的阐述及分析。

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