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谜游戏”。
古德曼的模式是基于对母语阅读的研究基础上的。但不少语言学家、外语教育专家和阅读教学专家从古德曼的模式中得到启发，并将此模式应用于外语阅读教学和研究中。这些研究从各种不同的角度探讨了自上而下模式在外语阅读中运用的可能性，并从理论上发展了这个模式。其中最突出的发展是根据外语阅读的特点强调了社会文化背景知识的重要性。
自上而下模式对英语阅读教学产生的影响之大，几至许多人认为应该用它来代替自下而上的模式的地步。然而，不少人也清楚地认识到这种模式的缺陷。自上而下模式对一个语言水平达到一定程度的阅读者来说的确可以算作一种有效而恰当的方式，因为，此时阅读者的解码技巧已日臻熟练。但即使对这类阅读者来说，采用这种强调高层次手段的模式的代价，也往往是牺牲了迅速而准确地解码的低层次手段。换言之，这种模式强调阅读是一种认识过程，却忽略了这个过程的感知(如解码)阶段。而对于一个初学者甚至中等程度的阅读者来说，这种模式并未反映阅读中最经常出现的主要问题。
交互作用模式及图式结构
基于对上述两种模式的分析，一些人(如Rumel}、art，1977;MeClellandandRumelhart，1981;LesgoldandPerfetti，1981)提出了一种新的模式，他们把阅读看成是一种广泛的交互作用过程。这种综合了自下而上和自上而下模式的新模式认为，在阅读过程中前两种模式不断地交替作用于阅读过程，由两种模式获取的信息都在重建原文一含义上起到了作用。根据这种观点，一个成功的阅读者应该既善于解码又善于诊释原文，随着阅读技巧的不断提高和完善，阅读者对解码手段的使用变得越来越下意识。这种模式并不是前两种的简单、机械的迭加，而是使前两种模式达到一种平衡。它充分肯定了自下而上模式的必要性，修正了自上而下模式中的偏差，从而使两种模式都具有了新的含义，并在这种新的模式中得到了统一。
这种新模式中的交互作用在三个层次上发生。第一，低层次手段和高层次手段交互作用，这与在自上而下模式中发生的情况类似，但其交互作用的程度、主动性等要大得多。其次，自下而上和自上而下两种模式交互作用、互为补充。第三，阅读者的背景知识和原文中隐含的背景知识交互作用。
和自上而下模式一样，这种模式强调背景知识在外语阅读中的重要作用。作者在写作时都有一个大前提，即他自己和他潜在的读者之间在他所写文章所涉及的内容方面具有一定数量的共享信息，这种信息共享是进一步的信息传递的基础，如果读者不具备这种共享信息，他对原文的理解就会出现偏差。
卡雷尔等(Carrell，2981;RossandBower，1981;AndersonandPearson，1984;CarrellandEisterhold，1983)在讨论背景知识时，引进了图式结构(sehema)理论。根据罗斯和鲍尔(Ros，andBower，1981)的定义，一个图式结构就是一个存在于人的记忆中的概念结构，每一个这样的结构中都包括了一些行为者、物体和不同的属性;对这个结构中的各个不同的类目，这个结构都提供概括性的信息并赋予不同类型的值;在遇到同一类型的新事例时，这个结构中的不同类目便被具体化，这样，这一图式结构便可被用于这个新的事例。安德森和佩尔森(AndersonandPearson，1984)认为图式结构是一种抽象的知识框架，它把许多在某些方面不同而在另一些方面又有共同之处的事例归总在一起，体现其组成部分间的相互关系。简言之，图式结构即人的记忆中对事物的归类。
阅读中涉及的图式结构可分为三类:语言图式结构、形式图式结构和内容图式结构。交互作用模式对内容图式结构作了较深入的探讨。内容图式结构即与原文内容有关的背景知识，这类图式结构在相当大的程度上是带有文化特异性的，它既可以是一种情景，也可以是一种物体，还可以是一个事件。因此，如果不能激活相关的图式结构，就不会完全理解原文甚至完全不理解原文。在阅读过程中，阅读者根据从原文获得的提示(或曰文字刺激)判断原文的内容范围，并从自己的记忆中调取相关的图式结构，这称为图式结构的激活(s。hemaa。tivation)。然后，阅读者便进一步从原文中获取信息把这个图式结构中的各个组成部分具体化(sohemain-stantiation)。
图式结构的激活是不断反复进行的。如果阅读者获取的信息不足以激活所需的图式结构，他就要进一步去获取足够的信息用于激活图式结构。若所激活的图式结构不是所需的那一个，阅读者在理解上就要出现偏差，他就要去根据所获信息去校正他激活的图式结构。这种过程和自上而下模式中的取样、预测、证实或校正的过程十分相似。原文中的某些词或短语或原文的题目等具有一定的暗示性，它们可以提示阅读者从什么方向去调取图式结构。若阅读者能够按照作者预计的方式去处理这些提示，就能激活所需的图式结构。原文中的信息和图式结构的关系可以从两个方面来分析。第一，如果某个提示具有很强的暗示性，那么一个完整的图式结构就有可能被激活;如原文中若出现“救火车”，就很有可能激活“火警”这一图式结构。但很多时候仅仅一个提示还不足以激活所需的图式结构，而且这一提示还有可能适用于几个图式结构;如“酸’，这个提示就有可能激活“烹调”、“酸雨”、“化学实验室”等图式结构。但随着阅读者获得的提示越来越多，可能出现的图式结构的范围就越来越窄，阅读者搜寻的范围也就有可能逐渐集中到作者预计的方向上去。第二，一个被激活的图式结构可以使原文中一些在其他情况下相互关系并不明显的提示具备该图式结构的特异性。如在一般情况下“椅子”和“梳子”是不具有明显的相关性的，但如果它们同属于“理发”这个图式结构，其关系就十分清楚了。这个图式结构中的其他组成部分，不管是否在原文中出现，都有可能被调取出来加入阅读理解过程。
每个图式结构都由若干部分组成，这些部分被称作“类目”或“栅格”或“变量”，它们是抽象化、典型化、类型化的，每个类目代表了图式结构中这个组成部分的分类特点和属性。阅读者在已知信息和相关的图式结构之间建立起联系，也在相关的图式结构的类目之间建立起联系，在获取信息的过程中逐渐地使各个类目具体化。在具体化的过程中并不是所有的类目都可从原文中找到相应的信息，但阅读者可以根据自己的背景知识补充所需类目。

图式结构之间也具有一种等级体系，如猫、狗各自单独即是一个图式结构，而它们又可属于更上层次的另一个图式结构，即它们都可属于“宠物”这个图式结构中的一个类目。如果一个阅读者不具备理解原文所需的图式结构，他就会自动地调取上一级或类似的图式结构参加阅读理解过程。例如对某原文的理解需要“板球比赛”这个图式结构，而阅读者不具备这个图式结构，这时他就会调取“体育比赛”或“球类比赛”这样更高一级的图式结构，并通过类比、归纳等手段建立新的图式结构。阅读者不仅仅是被动地靠接收信息来调用自己记忆中的某个图式结构，而是主动地参与图式结构的建立、激活和具体化。
还有一点需要指出，对某一原文的理解往往需要若干个图式结构组成一个图式结构群，而信息共享的实现则依赖于这个群的出现。例如一篇关于英国球迷闹事的原文就需要“足球比赛”、“足球俱乐部”和“球迷闹事”等构成一个图式结构群。由于阅读者的思维的能动性，他是可以调用、修正或建立所需的图式结构的。这个过程就是一个扩大(充实、修正)背景知识的过程，它在理解原文的过程中发生同时又推动理解的深入进行。这也属于第三个层次上的交互作用。

图式结构具有很强的类比性、生成性、组合性和很灵活的从属性、相关性，对它的界定、分类和实际应用还存在许多问题。如怎样更科学地界定图式结构?某一图式结构需要哪些必要的类目?在选编教材时怎样兼顾图式结构的难易程度和语言的难易程度?采取什么样的教学方法才能使学生逐渐学会主动地调用、修正或建立图式结构?尽管这些问题还有待进一步的探讨和解决，但不难看出，交互作用模式在我国英语阅读教学中的应用前景和发展前途是很大的，对这种模式的推广应用和深入研究必将使我国的英语阅读教学水平得到很大的提高。