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鉴于语境是语言交际能力的决定因素之一( Weir，1993; Bachman ＆ Palmer，1996) ，Weir (2005 )引入了 “语境效度”( context validity) 这一概念，丰富了效度的内涵。但是，Weir 仅罗列了语境效度所涉及的各种因素，而没有对其进行实证检验。例如，在测试任务中给考生提供什么样的交际环境?如何提供这些交际环境? 交际环境对考生表现产生什么影响? 这些都是语境效度在实施过程中不可回避的关键问题，需要周密翔实的实证证据来回答。鉴于此，本文以写作测试为例分析了独立写作任务①( independent writing tasks) 应提供的语境特征及其对我国非英语专业大学生英语写作质量产生的影响，以期对我国大学英语写作教学产生良好的反拨作用，推动大学英语写作教学及测试改革的深入发展。本文旨在回答: 1) 独立写作任务应提供哪些典型语境特征? 2) 语境特征量不同的写作任务对我国非英语专业大学生英语写作质量产生什么影响?

1．语境特征

写作是一种交际行为。( Hayes，1996; Hamp-Lyons＆ Kroll，1997) 因此，写作任务应提供必要的语境特征 ( contextual features) ，为写作者创造交际的氛围。然而，实际的写作活动涉及方方面面、纷繁复杂的语境特征。写作任务应该包含哪些语境特征，学界尚无定论。需指出的是，在写作任务中，我们不可能、也没必要完全吻合现实写作活动所涉及的种种语境特征，而是应对这些语境进行抽象和整合，归纳出它们的共有特征。在语境研究的基础上，本文通过分析影响较大的国内外教材和写作测试中写作任务的语境特征，归纳出了独立写作任务中典型语境特征的构成要素以及语境特征量不同的3 种任务类型，为随后的任务设计和统计分析奠定了基础。

1. 1 语境与语境特征
为抽象概括写作活动所涉及的典型语境特征，笔者汇总了写作研究领域中的语境研究 ( Brandt，1986; Collins ＆ Williamson，1983; Flower，1990; Flower ＆Hayes， 1981; Grabe ＆ Kaplan，1996; Hayes，1996; Piazza，1987) 。写作研究领域中的语境研究折射出了整个语境研究的概貌: 术语使用不统一、对语境本质的阐释不同以及语境所涉及的要素迥异。由于本文探讨的是语境效度在写作任务命制过程中的应用，因此笔者在此强调的是写作活动发生时的客观环境 ( 即写作任务提供的语境特征) 。分析发现，写作任务中的语境特征涉及写作目的 ( 亦称修辞问题或任务) 、读者、话题、写作者和场景。由此，本研究初步概括出独立写作任务需提供的 5 个典型语境特征: 话题、写作者、目的、读者和场景。话题指的是写作内容; 写作者即为考生本人 ( 有时考生也可被赋予一个设想的角色) ; 写作目的明确了写作者通过写作需实现的目标; 读者是写作的对象; 场景是写作活动发生的背景信息。语境则指写作任务中为写作者提供交际氛围的环境，写作因此变成一项有意义、有目的、能激发写作者写作热情的活动。

1. 2 独立式写作任务中的语境特征量
为检验所概括的典型语境特征的全面性和代表性，笔者同时调查了写作教学和测试任务中提供的语境特征。本研究选取了影响较大的 10 本国外ESL / EFL 写作教材②、8 本国内大学英语教材③以及10 个有写作部分的水平考试④，对其写作任务进行分析。分析结果显示，写作教学任务中的语境特征呈现如下 3 个特点: 1) 语境特征量是个连续体，不同教材中的写作任务给出的语境特征量不同。2)与国内教材相比，国外教材更倾向于提供较为丰富的语境特征。3) 语境特征量可分成 3 类: 贫乏型( 仅给出话题) 、中等型 ( 给出话题、写作者和目的) 和丰富型 ( 5 个典型语境特征全部给出) 。与教学任务相比，写作测试任务中给出的语境特征量相对比较稳定且较为丰富，所有的任务均给出了话题、写作者和目的，有的还提供了读者和场景。这主要是为了确保评分信度。写作本身就是主观性试题，若不可控因素过多，评分员的主观性就越大，评分信度就难以达到合理的范围。综合上述分析，笔者认为写作任务提供的语境特征量是个连续体，但大致可以分成 3 种任务类型———贫乏型、中等型和丰富型 ( 见表 1) 。语境特征量不同的写作任务类型任务类型语境特征量提供的语境特征TT1 贫乏型话题TT2 中等型话题、写作者和目的TT3 丰富型话题、写作者、目的、读者和场景注: TT1 指 Task Type 1，TT2 指 Task Type 2，TT3 指 Task Type 3。

2．研究方法

为控制由被试个体差异引发的干扰因素，本研究采用被试内－被试间两因素混合实验设计，考察本科二年级非英语专业大学生在语境特征量不同的3 种类型写作任务中的表现。

2. 1 研究对象
参加本研究的 270 名学生分别来自某重点大学( 114 名) 和某普通本科学校 ( 156 名) 的非英语专业本科二年级学生。由于 58 名学生的数据不完整，因此最终有效数据来自 212 名学生，其中男生 112名，女生 100 名。他们分属不同的专业，英语水平⑤有较大差异。

2. 2 研究工具
本研究工具有两种: 一种是语境特征量不同的3 种任务类型。为避免话题重复对学生的影响 ( 如枯燥或练习效应) ，笔者准备了不同的话题，并依据表 1 分别命制 3 种类型的写作任务。然而，已有研究表明话题是影响写作者写作表现的重要因素之一。( Lee，2004) 为了最大限度地控制话题的不同对研究结果的干扰，本研究在选择话题时采用了严格的标准: 所有学生都有话可说 ( 作文字数不少于200 词) ; 45 分钟内可以完成; 激发学生的创作。为确保话题的可比性，笔者听取专家和学生意见，试测后选定 8 个写作任务，⑥全部用英语措辞。另一种是本研究所采用的评分标准。评分标准是所测理论构念的再现。( McNamara，1996) 在借鉴 TOEFL、IELTS、TEM、PETS 及 CET 作文评分标准的基础上，本研究制定了一个包含6 档、满分15 分的综合式评分标准。该评分标准包括交际有效性和语言运用两方面。交际有效性从读者意识、写作目的实现程度、内容和篇章结构来考察。语言运用指用词丰富程度和准确性以及语法准确性。

2. 3 数据收集
为控制任务类型二和类型三中的语境信息对类型一的影响，3 次写作测试按照语境特征由贫乏到丰富的顺序在正常大学英语课堂中进行，每周就一种任务类型写作，历时 3 周。为最大限度地激发学生的参与性，学生在实验前一周就被告知此次研究的目的和意义，以及这 3 次写作测验的成绩是其课程成绩的一部分。实验结束后，笔者去除了原始文本中的作者信息并重新编码。深入分析 3 种类型的写作任务及评分标准后，2 名阅卷员 ( 笔者和另外 1 名有语言测试背景、经验丰富的阅卷员，称为阅卷员 A 和 B)就试测时的10 份作文进行试评。除1 份作文差2 分外，其他作文得分完全一致，试评结果较理想。正式评阅按照任务类型分 3 个阶段进行。每阶段伊始，2 名阅卷员就随机抽取的 20 份作文分别评阅，Person 相关系数分别是 . 797 ( TT1 ) 、. 825 ( TT2 )和 . 830 ( TT3) 。对评分差距分别进行讨论并解决后，2 名阅卷员独立评阅，评阅顺序相反。最后，阅卷员对评分差距超过3 分的作文讨论后重新评阅。

2. 4 数据分析
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