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平衡趋势［9］。
三、认知语言学应用于情态动词教学的核心思想
认知语言学是建立在我们对世界的经验以及观察和概念化世界的方式基础之上的、专门研究人类语言的一门新兴学科，它为我们认识和理解语言提供了新的模式与视角。认知语言学家对英语情态的研究有着浓厚兴趣。首先利用认知语言学框架对情态开展研究的是他米，他借用约翰逊的动力图式理论来描述和解释英语中的两种基本情态: 认识情态和义务情态。按照他米的观点，情态动词的义务意义可以用作用力和障碍图式来解释［10］。
受此启发，斯威特瑟( Sweetser) 对英语情态做了更深入的研究，提出情态是真实世界对客观世界以及人类言语行为的一种投射，认识情态是义务情态在语义上的延伸与发展。朗乾克( Langacker) 将情态的研究提升到哲学层面，提出理想化认知模型，并利用此模型来阐释英语情态的历史发展与演变［3］。从以上研究不难看出，语言学家从认知角度已经对情态进行了较为深入的研究，很多理论对我们的情态动词教学都有很大启示。限于篇幅，这里我们只对原型范畴理论及意象图式理论进行简要介绍。
( 一) 情态动词的范畴化特征:
范畴化是人类对外部世界进行分析、认识、归纳和分类的一种高级认知活动，是人类形成各种概念并认识世界的基础。从认知角度看，所有范畴都具有模糊性，它主要包括两个方面的含义。首先，一组成员的共同特性不是决定其是否同一范畴的决定性因素，起决定作用的是成员的家族相似性。同一范畴成员之间总是具有某些共同特性，这些特性具有不均衡性，有些成员比其他成员享有更多的共同特征。其次，既然有些成员比其他成员享有更多共同特性，我们就可以根据享有共同特性的多寡来决定成员的地位。享有较多共同特性的成员就是该范畴的中心成员，也就是原型，其他成员自然也就成为非典型性成员或边缘成员。认知语言学家认为，情态动词的基本意义或核心意义代表其本质，是主要意义; 其他意义具有环境依赖性，随着环境的变化而变化，甚至消失，这些属于次要意义。主要意义能够表现出原型范畴特征的意义类型，而次要意义则体现其边缘特征。主要意义与次要意义之间没有明显的界限，其判定也不是以其拥有的范畴特征为标准，而是以拥有范畴特征数量的多少为依据。很多情况下范畴不存在是与不是的问题，而存在似是而非的情况。
( 二) 情态动词语义的意象图式:
意象图式是认知语言学上的一个重要概念，它是人们通过对具有相似关系的多个个例反复感知体验、不断进行概括而逐步形成的一种抽象的框架结构，是介于感觉与理性之间的一个重要环节［11］。意象图式理论是认知语言学的基本理论之一。在人类理解外部世界时，它是人类知识和经验建立的基础，是理解和认知更为复杂概念的中间步骤，是认知能力的一种表现形式。意象图式的形成有其独特的物质基础，例如人的身体与外部世界形成一种空间关系，这种空间关系在人脑中经过多次反复，就会形成特定的意象图式。
意象图式还可以被理解为一种具有原型性的结构，具有较高的抽象性，经常用于其他场合，为有关事体和场景提供解释。意象图式作为一种基础层面的概念，它是理解更为复杂概念的前提，也是构建知识的出发点。认知语言学认为人们的认知是体验性的，在对经历进行概括的基础上抽象出共性，形成一个个基本图式，如容器、路径、连接、力量、运动、平衡、对称、上下、前后、部分与整体、中央与边缘等。这些基于日常生活形成的认知图式，是人类思维的基本内容。我们可以利用认知语言学上的各种意象图式，对情态动词意义进行图式建构，这与传统教学方式有着很大不同。
四、教学范例
( 一) 范畴化理论在情态动词教学中的应用:
范畴化理论作为认知语言学上的一个基本理论，如何有效地应用于英语情态动词的课堂教学呢?我们以情态动词“may”和“must 为例，简要介绍一下如何运用该理论来帮助学生加深对情态动词用法的理解和掌握。
教学过程可以分为以下几步:
第一步，让学生了解认知语言学理论应用于情态动词意义分析的基本方法。教师可以针对具体的情态动词进行讲解: 从认知语言学角度来看，“may”作为情态动词包含道义意义与认识意义两种。作为道义情态，“may”可以表示说话人的态度，表示“应允、允许”之意，与汉语中的“可以”语义基本相同，可以理解为说话人允许听话人做某事。当“may”作为认识情态时，表示说话人对所表达命题的评价，暗含说话人对命题真实性的把握程度不大，是对命题可能性的一种推断，与汉语中的“也许、可能”相当。
第二步，教师通过例句解释道义情态的原型特征。用例句:( 1) If you want to go home now，you may do so．先让学生根据刚才所讲内容，判定此句中“may”属于道义情态还是认识情态。之后教师进行分析，并总结道义情态的原型特征。内容如下: 仔细分析句子( 1) ，我们发现情态动词“may”属于典型的道义情态，因为它在( 1) 中表示说话人对听话人做出的指令，即听话人“可以……”。此处情态意义来自于说话人，表示主观态度。所以，根据句( 1) 我们可以概括出道义情态的原型特征: 1) 说话人表示某种行为可以发生，即允许听话人做某事; 2) 情态的判断是根据社会法则做出的; 3) 说话人具有权威性; 4) 听话人为动作执行者。
第三步，教师通过例句解释认识情态的原型特征。用例句:( 2) John may be Prof． Cliff's PhD Student．先让学生分析句子(2) ，判断(2) 与(1) 中的“may”在情态类型上是否属于同一类型。之后教师对句( 2) 进行分析，总结认识情态的原型特征。讲解的内容包括: 从认知语言学角度来分析句子( 2) ，很显然这里的“may”与句( 1)中的“may”在情态类型上存在根本不同。句( 2) 的“may”不是指令，也显示不出说话人的主观态度，命题中更不存在动作的执行者。根据分析，我们发现句( 2) 中“may”是认识情态，它表示说话人对命题的可能推断，是对所表达命题的一种主观评价。根据句(2) 的意义特点，可以总结出认识情态的原型意义特征:1) 认识情态是以说话人为中心的情态;2) 它表示说话人对客观世界或人为事件的一种主观推测;3) 说话人可以根据内在理性规则对过去、现在以及将来的情况进行推测。
第四步，教师给出更多例句，让学生判断其意义类型并总结规律。作为二语教师，如果在讲授情态动词用法时，能够像以上例子所示范的那样，运用认知语言学的原型范畴理论对情态动词加以分析，势必会增强学生对其意义的理解，从而对他们有效掌握情态动词的复杂用法起到一定作用。
( 二) 意象图式在情态动词教学中的应用:
作为基础层面的概念，意象图式是理解更为复杂概念的前提，也是人类建构知识的出发点。意象图式基于人们日常生活，是对真实世界行为的客观描述。由于语言是有限的，而我们赖以生存的物质世界又具有多样性与复杂性，所以语言与形式之间往往难以一一对应。人们通常用一种语言形式表达多种意义，用已经存在的固定形式来表达新的意义。所以，在情态动词教学中，引入意象图式概念，引导学生有效掌握情态动词的复杂用法成为一种新的尝试。
具体教学步骤主要有:第一步，用例句:( 3) You may come here now．( 4) He may be Tom's father．先让学生判断所表达的情态类型。之后教师进行讲解: 两个例句中的“may”属于不同的情态类型。在( 3) 中，“may”是道义情态，说话人暗示听话人可以过来，听话人根据常理进行判断，也会做出过来这样的动作。而( 4) 中的“may”是认识情态，说话人根据现有证据对事实进行判断，没有对( 4) 进行有目的的暗示，对于听话人的影响也没有( 3) 那样深刻。听话人听到含有认识情态的话语后，可以加强或减弱对某种命题的信念，而不需要做出动作。第二步，教师对认知语言学中的意象图式理论进行讲解，并介绍常见的基本图式，比如容器、路径、连接、力量/障碍、运动、平衡、对称、上下、前后、部分/整体、中央/边缘等。先让学生分析(