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本文所言“法语教学法”特指法语教学法流派及其相应的教学方式方法。何谓l éclectisme?根据《法汉大词典》(黄新成等, 2000)的中文释义,表示哲学上的“折中主义”,“折中的态度”,引申为“通融豁达”,“兼收并蓄”。但依笔者一孔之见,综观中外近百年,特别是最近50年的外语教学法及其教学实践发展历程,怎一个“折中主义”或“兼收并蓄”了得。
事实上,针对五花八门的外语教学法流派和理论,国内早有学者在上个世纪80年代就提出: (1)“系统、完整、全面地把握各派的一切方面”。(2)“博采众长,为我所用”。“我们要从各种侧面特性的相互联系、相互作用、相互渗透的关系和发展变化中,优化不同于部分的具有整体特征的方法体系。”(3)“从实际出发,多点灵活性”。“各种教学法都是在一定历史条件下,为达到某种特定教学目的的产物。因此,教师不应过于迷恋某一种教学法而束缚住自己的手脚。”(刘, 2000)刘先生(2000)更进一步指出:“20世纪60年代以来,不同教学流派在保持自己特色的同时,出现了综合化的趋向。”为l éclectisme拥有如此广泛深刻的内涵和外延,笔者将在本文中沿用法文原词,以期留给读者更多的理解和想像空间。

一、历史必然性
当我们认真回眸中外法语教学法及其教学实践的发展史之后,不难发现, l éclectisme现象其实由来已久,甚至可以说是一种历史的必然。究其原因,恐怕有三。其一,自外语教学有史以来,人们一直在上下求索,试图找到最理想的教学方法,尽管一次次的努力均以失败告终。
但不可否认,形形色色的外语教学法理论及其流派的层出不穷就是这种求索和努力的成果,也是l éclectisme现象的真实反映。法国学者Christian PUREN在研究外语教学法历史时发现,早在1900年代初,法国正式推行直接教学法不久,就有许多教学法家和教师意识到不能全盘照搬,他们积极主张半直接半传统的“混合”教学法。这一指导思想最终名正言顺地写进了法国1925年9月2日颁布的中学外语教学大纲。几十年来,西方出现过的几乎每一种外语教学理论和流派都在我国的外语教学界,自然也包括法语教学界引起过程度不同的反响,其中最有影响的当推语法—翻译法、听说法、视听法和交际法或叫功能—意念法(méthode notionnelle-fonctionnelle)。但据笔者所知,在我国,由于政治、经济、历史、文化、地理和传播技术等原因,除了传统的语法—翻译法外,没有任何一个教学流派像在法国或欧洲其它国家那样形成主导力量,大规模地、深入持久地流行于全国各地。相反,多种教学法并行,各类教材通用的做法比比皆是,尤以视听说课的教学最为突出,称其为博采众长、兼收并蓄、为我所用绝非溢美之词。
其二,外语教学教无定法之特性为l éclectisme现象的滋生和发展创造了条件,提供了可能性。而外语教学之所以教无定法,是因为它具有深刻的内涵和广阔的外延。按照法国学者Puren的界定,外国语言—文化教学应包含以下几个基本要素。
以罗伯特•加利松(RobertGalisson)为代表的当代法国语言—文化教学理论则将外语教学视作一个由学员主体、学习对象(目的语及其文化)、教育者(教师)、班级或小组、学校、社会、人际和物质空间、时间等八大要素组成的开放性系统,其内又可细分成若干子系统,几乎涵盖了外语教学的所有方面。
通过它,既可进行横向比较研究,找出每个因素的内在联系、发展规律和存在的问题;也可开展纵向分析,找出各个因素之间的互动关系,发展规律和存在的问题。比如,以教师因素为起点开展纵向研究,实际上就是讨论教师与学生、教师与学习对象(语言和文化)、教师与班级或小组、教师与学校、社会、人际和物质空间,以及教师和时间的关系等。不言而喻,如此丰富多彩、错综复杂的外语教学工作绝非某一特定的、现成的教学法所能驾驭。
其三,广大外语教学工作者,特别是长期工作在外语教学一线的广大教师对各类外语教学法理论及其流派的感性认识和理性认识普遍提高。面对任何一种新的理论和流派,我们不再困惑,不再盲从,而是虚心学习、冷静思考、博采众长、立足实践。因为外语教学与研究发展到今天,我们可以理直气壮地说,外语教学没有“救世主”,世界上没有,也不应该有某种“完美无缺的、举世无双的、一劳永逸和普遍适用”①的万能教学法, l éclectisme现象由此应运而生也就不足为奇了。

二、现实必要性
如果通过前文对法语教学法l éclectisme现象的历史必然性的分析,表明l éclectisme多少还是一种“自然”、自发和潜意识行为的话,那么本章的主题就是要证明在现实的法语教学中必须自觉地、理性地、科学地运用l éclectisme,为实现“外国语言—文化知识和技能的传授进程最优化Calisson”服务。Puren(1993)在论及外语教学法的演变机制时总结道:“在外语教学法领域,常年作用着几种相互交织、相互对立和互为影响的力量。这几种力量一般显现在三个不同层面:外语教学界、国家和社会。
当三个层面的力量在确定的发展新方向上形成合力时,便预示着新的教学法的诞生。”比如直接法的问世。在外语教学界, 19世纪末实验心理学的发展和实验语音学的进步(当时德国和法国几个著名的语音学家后来都成为直接法的狂热吹鼓手),以及德国的“外语教学改革运动”等因素都深刻地影响了直接法的产生。在国家层面,当时的法国外语教师公开诉求职业化的呼声十分高涨,而在社会层面,面对空前激烈的国际竞争,主要是与当时的德国争雄欧洲,法国急需解决外语口语人才严重短缺的问题。法国19世纪末的社会变革采取“政治革命”模式,其显著特征是: (1)强行规定。(2)由少数狂热分子带头积极鼓动。(3)走极端。无独有偶,发端于同一时期的法国直接法也具备这三大特点。
首先是法国教育部于1902年武断地强行规定全国所有学校外语教学一律实行直接法,以至当时的法国外语教师协会主席惊呼这是一场名副其实的外语教学法“政变”;第二,狂热支持并积极鼓吹直接法的几乎全是巴黎几个著名中学的德语教员;第三, 1908年的法国外语直接法教学大纲规定,课堂上严禁使用母语,哪怕偶尔用作解释生词也不行。
笔者重温这段历史是想强调,任何一种教学法的出现绝非空穴来风,都是一定历史条件和社会环境的产物。同样,我们在借鉴或引进某种教学法时也应该充分考虑本国、本地区特定的历史条件和社会环境,根据国情、省情、校情,乃至班级情况作相应的调整、充实和取舍。Galisson和Puren(1999)称这一过程为外语教学法“本土化”(contextualisation),并认为这是从事外语教学与研究不可逾越的阶段。
从20世纪初的直接法,到40年代的听说法,再到50~60年代的视听法,虽然名称各异,但有一个共性,就是全都聚焦于“如何教语言”上,教师成了课堂教学的主体和中心。而今,对教学法的宏观思考要求我们把研究对象从过去的“如何教”扩展到“如何学”,以及如何处置教与学二者的关系等方面。这里不妨借助Puren的图表加以展示:
笔者从中受到两点深刻启迪:第一,迄今为止的外语教学法研究,实质上不正是围绕着以“教”和“教师”为中心或以“学”和“学生”为中心而展开的吗?第二,以笔者个人亲历的外语教学实践看,Puren的这一图表非常客观地反映了外语教师的“成长过程”。可以想像,初登三尺讲台的年轻教师,尤其是缺乏系统专业培训的我国年轻外语教师自然十分依赖现成的书本和教案,课堂教学就是“忠实地”、“不折不扣地”完成教科书规定的各项任务。但随着时间的推移,教学经验的积累和教学水平的提高,教师开始“本能地”、“无意识地”、“自觉或不自觉地”由以教科书和教案为中心,由以“使学生学”逐渐右移,向以学和学生为中心过渡,向“教学生学”、“教学生学会学”、“方便学生学”和“本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。