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摘　要: 过程教学法视写作为循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程,强调写作者在写作过程中的自主性及交互性。过程教学法把反馈概念引入写作教学,帮助建立了有效的反馈—交互机制及反馈—改错机制,对学生写作能力的提高起到一定作用。笔者根据教学实践及相关实证研究结果,讨论了批语式反馈对学生认知行为的影响,制约学生接受教师批语的因素以及教师在评阅学生作文时应遵循的原则:以读者的身份进行阅读;突出重点,避免标出所有错误;授予学生正确的修改观。

关键词: 过程教学法; 批语式反馈; 交互机制; 改错机制; 英语写作能力

写作是一个迂回复杂、动态的过程,受到各种认知和社会因素的制约和影响。用外语写作的修辞环境则更为复杂,涉及到跨社会、跨文化因素。近20年来盛行西方的过程教学法(process-focused approach)认为,写作是一个循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程,写作者通过写作过程的一系列认知活动、交互活动,促进语言知识的巩固和内化,提高其书面表达能力[1]。过程教学法把反馈(feedback)概念引入写作教学,帮助建立了反馈—交互机制以创造轻松自然的语言环境,激发自然的语言学习,构建了反馈—改错机制,帮助写作者高效率地发现并纠正写作中的错误[2]。
写作一直是我国英语教学的薄弱环节。CET自1987年问世以来,就一直采用短文写作形式,但考试结果却并不理想,历年来考生的平均分一直在5~7分之间徘徊(满分为15分)[3],学生英语写作水平与其英语学习时间形成了强烈反差。与此同时,写作教师也感到困惑不解:花费了大量时间和精力来批改作文,可学生下次还会犯同样的错误,作文评阅似乎并没有达到预期的效果。那么,到底是什么因素制约了学生对教师评语的接受?如何提高教师评改的有效性?教师在写批语时应遵循什么原则?本文在分析当前批语式反馈普遍存在问题的基础上,就如何改进这一形式以帮助学生提高英语写作能力进行探讨。

1.　批语式反馈的涵义及理论基础
1.1　批语式反馈的涵义
过程教学法把反馈的概念引入写作教学,“反馈是读者向作者的输入,它的功能是向作者提供修改作文的信息”。Keh[4]从交互的角度将反馈分为同级反馈(peer feedback)、会谈式反馈(conferences as feedback)和批语式反馈(comments as feedback或written feedback)3种形式。其中批语式反馈是教师与学生之间的信息交互,也就是大家熟知的教师对学生作文的批改。但批语式反馈跟传统的作文批改之间还是有所区别:在结果教学法(product-focused approach)的指导下,学生一次成稿,“一劳永逸”,教师也是一次性修改,“一稿定乾坤”;而过程教学法强调写作是个不断思考、发现的过程,要求学生对作文进行多次修改,直到达到预期效果。因此,批语式反馈在初稿(firstdraft)后就已经出现,并始终伴随写作过程的发展,直至最后对定稿(final draft)的评阅。

1.2　理论基础
Krashen[5]认为,只有当语言习得者接触到可理解的语言输入,并略高于习得者现有语言水平的第二语言输入时,才能促成习得。如果习得者现有的水平为i,能促使其习得的就是i+i’的输入。另外,认知心理学认为,信息加工过程需要背景知识系统的支持。而教师的写作水平远比学生高明,其具备的写作背景知识远比学生完善,拥有的写作认知图式远比学生丰富。通过批语式反馈,教师的背景知识系统和认知图式直接参与学生的认知过程,学生因此能认识并纠正作文中的缺陷。

2.　批语式反馈对学生认知行为的影响
认知心理学将语言学习和理解过程概括为输入、存储、加工、输出等几个基本步骤,其中语言信息的加工是最关键的环节。而写作过程正是语言信息的精细加工和有序的输出过程。这表明,认知的发展变化过程与写作的推进过程具有一致性。由于反馈是对写作过程的干预,它必然影响到写作者的认知行为。批语式反馈对学生认知行为的影响是潜在的,批语式反馈的恰当运用会对学生的心理和未来的写作活动产生积极影响。现代认知心理学十分重视感情、意志、情绪、态度等非理智因素对认知效果的影响。
Keh本人从3个不同的角度写批语。首先从读者与作者交流的角度,针对文章内容她写下“好观点”或“我同意”的批注。其次,关注作文中的混淆点和逻辑错误点,但仍然起读者的作用。最后是起语法专家的作用。完成作文批改后,Keh在作文的末尾写上综合评语,指出文章的优点和缺点。可以看出,在Keh的批语式反馈中,着眼点是教师与学生的交互。从这样的批语式反馈中,学生能感受到来自教师的关切、尊重和激励,会更加认真地对待写作。显然,这样的批语式反馈是一种正反馈,它不断产生正向激励效应,促进学生写作水平的提高。

3.　相关研究及结果
国内外学者对英语写作教学中教师评阅与学生写作能力提高之间的关系进行过不少实证研究和分析讨论。通过查阅文献资料,找到5个相关的实证研究,其共同特点是:实验对象都是以英语为二语或外语的大学生;学生写的都是成篇的作文;对作文进行书面评阅的都是教师;实验都将学生随机分组,每组提供一个不同的研究变量;研究结论都明确、具体。表1将这些实证研究的内容及结论按时间顺序进行了归纳。
从表1可见,批语式反馈的实际效果可以得出以下结论:
(1)评阅比不评阅能更好地提高学生写作能力,但对写作内容无影响;
(2)评阅作文内容能更好地提高写作能力;
(3)改错误或标出错误的评阅方法有时能,有时却不能提高写作能力;
(4)改错误能提高语言准确性,但也可能导致学生不敢大胆使用语言。
笔者也曾就批语式反馈的有效性设计问卷,在任教班级进行调查。结果有89%的同学认为教师的批语“very useful”或“useful”, 11%的同学认为“a bit useful”,没有同学选择“not useful”。可同样是这些同学,在回答“写作过程中会参考教师以前的评语吗?”问题时,仅有36%的同学选择“very often”或“often”,23%的同学选择“seldom”,高达41%的同学选择了“never”。该问卷调查得出的初步结论是:大部分学生肯定了教师批语的作用,但真正参考教师批语的学生较少。

4.　制约因素分析
可以看出,无论是表1中的实证研究还是笔者进行的问卷调查,都得出了一些不同的,有时甚至是相互矛盾的结论。但不管怎样,研究确实发现作文评阅有时无助于提高学生的写作能力。那么,是什么因素制约着学生写作能力的提高呢?结合笔者教学实践以及对此问题的相关讨论,以下几种因素在作文评阅中影响了学生写作能力的提高以及学生对教师评语的认可度[11]。

4.1　写作教学观
教师的作文评阅方法很大程度上取决于教师是注重写作的最终“成果”,还是更注重写作的“过程”。成果教学法采用“自下而上(bottom-up)”的基于句子层面的方式,把写作过程看成是“提纲—写作—编辑”的线性活动。教师把学生第一次交上来的作文当作最终产品进行评判,判分标准主要是句子层面的文章修辞形式和语言的正确度。由于一次就要完成错误很少的作文,学生难免会小心谨慎,怕犯错误。这种忽略了写作的交际功能以及学生在完善写作中所起作用的评定方式,在一定程度上阻碍了学生写作能力的发展。大量第二语言习得的研究表明,写作者不可能一开始就写出好文章,它必须通过长时的、痛苦的反复多次才能形成。因此,注重过程的写作教学把写作看成是“思考—书写—修改—再思考”的往复行为,而不是一次性的单向行为。注重写作过程的教师采用“自上而下(top-down)”的基于篇章层面的教学方法,鼓励学生写长作文,认为写作错误不可避免,要求学生多次修改同一篇作文。写作中注重思路的拓展、题材的挖掘,鼓励学生挑战自我,发挥自身潜能。在这样的环境下写作,气氛轻松自然,更利于学生对语言的习得,写出好东西。

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