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对外法语教学及其策略----英语论文网(https://www.51lunwen.org/)
摘要:1975 年出版的《入门标准》( 《Les Niveaux seuils》) 曾经在对外法语教育界( FLE) 引起了关于法语教学法的热烈讨论。上个世纪末，欧洲议会编写出版的《欧洲共同语言框架》再一次使教学法成为争论的焦点。这样的“回归”原因何在? 伴随语言定位的变化，外语教育面临新的挑战: 对提高教育效率的需求、可信的评估体系的缺失、多语言跨文化的新背景等。《欧洲共同语言框架》遵循“能力学习法”语言教学原则，对教育目标进行等级分类。虽然它推动了多语言跨文化教育的发展，但并没有催生新的教学法。《欧洲共同语言框架》旨在为外语教育提供灵活的评估参考，而不是以统一规范的身份将均一固定的标准强加给不同的教育环境和多样的语言教学实践。
关键词:对外法语; 欧洲共同语言框架; 教育方法论

在《入门标准》( 《Les Niveaux seuils》) 问世30 年后，什么是“好的”教学法再一次成为关注和讨论的对象。原因之一是欧洲议会近年又出版了一本参考标准，名曰《欧洲共同语言框架》( 1996年出版，2001 年再版) 。在该书中，教育方法论并不是重点。
1．一个新的背景
这种突如其来的变化，究其原因是语言教育领域出现了新的社会背景，语言知识已不再是一种高贵身份的象征，反而是很多职业的关键需求。在职场中，语言的这种定位促成了相关使用者的期待，希望提高语言的教育效率。而这种期待又促使了新的评估工具的产生，例如: 经济合作与发展组织的国际学生评价项目( PISA de l’OCDE) ，以及旨在评估欧盟成员国初中生语言水平的《欧洲指南》。因为这种期待需要透明和公正的语言认证。
我们也可以从相对实用主义的角度来解析对语言能力评估的可靠性需求，因为只有当评估的内容得到尽可能详细的说明之后，评估体系才可信。掌握哪些知识，需要达到什么目标，正是这些不明确的潜在因素促成了《多语言和跨文化教育的资源和参考平台》的建立( 2009) 。尽管这些因素的本质不尽相同( 有经济的、有政治的、有教育的) ，但是它们都倾向于对语言教育中教学目标和教学效果之间的关系提出根本性质疑。不论这种关系遵循哪种顺序，都必须和教学目标有关，因此，产生了诸多关于知识和能力的问题。这些问题和掌握一门语言一样复杂多样，变化不定。
2．对欧洲语言框架的接受:革新和惯性。
在这种社会形势下，欧洲语言框架( CECR①)的传播推动了关于教育方法论的新一轮思考。但是这种激情曾经遭遇到已经建立的教育实践的惯性抵抗。首先，我们再次提醒，CECR 不是各国必须遵循的法定规则，而是为了确保提高语言教育的清晰度而推荐给大家的一个基础工具，应该将它看作一个参照物，用来建立不同但可以互相比较的教学大纲。CECR 既不是教条，也不是模板，它描述了一种共同的“实践哲学”，有助于外语教学大纲的建立和课程设置的完善。
2． 1．等级 VS 模块
CECR 的有效使用主要取决于 6 个等级的运用( 从 A1 到 C2) 。这 6 个等级设定了语言学习过程中的不同进度。但是有些教育体系只使用这些等级来定义教学大纲的教学目标，尤其是 B2等级，它甚至成了第一外语在中等教育第二阶段结束时的标准。毋庸置疑，这种应用明确了应该掌握的语言知识和需要达到的语言水平，从这一意义上讲，等级回应了上文提到的社会需求。
但是标准的界定并不完全令人满意: 这种应用更倾向于鼓励语言的各方面能力达到相同的等级，但培养这些能力的速度并不一定相同，因为表达能力的掌握比理解能力慢，正如即兴表达( 互动) 的掌握要比规划完成的表达能力( 例如写作)慢。社会上许多实际运用语言的人并没有掌握所有的能力，而且语言能力也各不相同。因此，完全达到 A2 或 B2 等级各模块要求的说话者是不存在的，A2 或 B2 等级无法单独构成教学目标。
同时，教学目标的非多样性禁锢了 CECR 旨在优化课程设置灵活性的用意( 参见 CECR 第八章关于课程设置方案的内容) 。教学目标中对语言能力的要求( 例如 A2 关于口语互动，A1 关于书面表达，B1 关于听力理解的内容……) 使得教学大纲具有灵活性，也证明了短期教育的合理性，例如: 一门面向初学者的 50 学时视听理解课程之所以可行，是因为“完整的 A1”等级通常是不可能的。CECR 中提出的任何形式的能力，不论它多么微小，多么局部，都值得社会的承认，因为它能够被定义的。
从理论上说，在规划按照等级区分的教学大纲时，规划者通常不会留心明确的教学目标在教育机构预先假设的教学时间内是否能达到。CECR 的等级在描述教学目标时，总是设法避免精确地描写教学目标的具体内容，例如大家看到 B2 等级关于语法修正的内容时，通常无法得知语法修正应该用在哪些具体内容中，如:A: 好的语法控制: 偶尔的、非体系性的差错，可能仍有句法小错，但是很少，经常能通过检查改正( CECR，第 90 页) 。结果这些等级标准却被草率使用，用旧的命名方式( 初级、中级和高级水平)来代替。语言专家习惯于使用现有的、被同化的分类法，但是这种方法显然完全不合适。灵活的语言教育大纲应该重视语言能力的多样性和掌握程度的等级性，组织多种多样的语言教学实践，达到多语化教育的目的。
2． 2．一种任务方法论?
其实这只是新的假相: 一种新的教学法似乎应运而生，好像这种任务教学法是 CECR 的主要产物之一。实际上，这无视了 CECR 的本意，即任务视角不体现为一种新教学法的诞生，因为“欧洲议会关于方法论的主要原则是将用于教学和研究中的教材看作是为了达到既定目标最有效的方法，同时，根据社会环境中学习者的不同有所变化”( CECR，第 110 页) 。代写留学生论文因而，“CECR 推行的教育”并不存在，因为从任务的角度进行教学是一种普通的理论框架，它描述的是教学而不是教育的方法论。
事实上，任务法主要建立在任务( tche) 这个外延宽泛、用来描写各种活动的概念基础上。当各种任务涉及到言语活动时，意味着使用特殊的策略完成对口语或书面语篇章的处理( 理解、创造、互动、媒介) 。任务/活动—策略—篇章这个整体只有在不分解时才能组成语言的类别，因为任何任务都包含着处理篇章的策略。tche( 任务) 这个术语包含着应该做的意思，这是 activité( 活动) 这个术语所不具备的。特殊的言语任务可以被理解为言语活动的需要。CECR 保留了通过任务进行教育的传统( 在英语研究界称之为 Task － based Langague Teaching) ，这种方式的基础是对言语活动需要的分析。
在功能法语盛行的年代( 大约为 1975—1985 年) ，既定任务被定义为从学到的语言出发预见或设想各种使用，这种定义能使为特殊公众提供的教育具有结构性。在许多义务教育环境中，鉴别这类任务是很困难的。要在学校中实现这样的任务，需要采用规划教育法( 80 年代的另一种教育方法) 。这种自主教育法旨在减少学科分割，创造呈现和使用语言的良好条件，却不将语言分割( 语法、词汇、发音……) ，不脱离有组织的教育，而将焦点更好地集中在某个团队完成任务的过程中。
2． 3．话语类型和能力学习法