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摘要：关于高级日语教学中直接法与讲授法的互补形式及其意义分析的日语教学论文发表：近年来，随着中日经济、文化层面的交流日渐深化，高校中日语教育的规模也随之不断扩大，在师资充裕的条件下，日籍教师已不单纯教授口语、视听、写作等课程，也普遍地担任起精读课的教学任务。众所周知，精读课是培养“听说读写译”五种能力的综合性课程，而且，其与母语有着难以切断的联系。由此，备受外语教育界青睐的“直接法”出现了局限。到底在高级日语课程的教学过程中直接法与讲授式教学法各有着怎样的利弊呢？笔者将在自身有限的教学经验下尝试对两者进行比较，并探讨其互补的可能性。

关键词：高级日语课程教学法；直接法；讲授式教学法

迄今为止关于直接法与讲授式教学法的利弊问题的探讨多不胜举，但这个问题只有放到具体的授课对象及授课环境中讨论才具有实操性。本文旨在探讨四年制本科零起点日语专业高级日语课程（授课对象为三、四年级学生）的教学方法及实践过程中的各种利弊问题。直接法也叫自然法(Nat-ural Method)、口语法(Oral Method)，它包含三个方面的意思：直接学习、直接理解和直接应用。其主要特点是：不允许使用母语，用动作和图画等直观手段解释词义和句子。该教学法为外籍教师最常采用的授课方法。那么日籍教师在采用直接法授课过程中有着怎样的优势和弊端呢？

一、日籍教师授课（直接法）之利弊

(一)日籍教师用直接法授课的优势首先，日籍教师由于能用流畅、地道的日语授课，可在潜移默化中训练学生的日语听力和口语。学生在口语表达或书面表达中出现的错误能得到及时纠正。其二，对部分单词，如副词，能结合已学过的单词进行辨析并借用实用性强的例句来讲解，可增强学生的语感。例如，在讲解「いよいよ」表示“终于”的时候，外教举出学生较为熟悉的「やっと」进行比较：「いよいよ」是基于一种「嬉しい感じ」（令人欣喜、期待的感觉）例句：いよいよ帰国の日がやってきた。（终于到了回国的日子了。）「やっと」则是伴随着「いや、大変だったという気持ち」（从令人反感、艰难地事态中解脱出来的心情）例句：期末試験がやっと終わった。（期末考试终于结束了。）这样的对比辨析除了加深了学生对单词的记忆，还能增强学生的语感。其三，在语法讲解过程中能补充大量相关、近义语法。例如，在讲解结尾词「たて」表示“某动作刚刚完成”时，外教举了「焼きたて」一例，解释道这是“刚烧好”的意思；另外又举了「こんがり」，意为“烧得刚好”作为对比。在此基础上，又复习、补充了「焦げる」「焼きが甘い/足りない」等说法。这种补充拓展便于学生形成关联记忆。其四，在文章讲解中，对高级日语教程的教材中出现的某些难篇中一些难解之句能转换成较通俗易懂的句子，丰富学生的知识体系，并使其所学知识得以反复温习、巩固。另外，外教一般很重视学生的语音语调，即使是高年级也同样强调朗读的重要性，这除了能让学生逐渐说一口标准的日语，还有利于形成良好的语感。例如，与我担任同一高级日语课程的某外教就采用了“朗读测试”的方法来考察学生的语音语调和断句。我觉得这非常行之有效。
（二）日籍教师用直接法授课的不足之处首先，单词方面。对于某些中文意思能一目了然的词汇，如果不能有效地利用中文解释来说明，则会绕弯路，花费无谓的时间。直接法授课方式常借助肢体、动作来辅助说明，这在近义词辨析等方面有着很好的效果，然而面对一些词义单纯的词汇则有过度表达之嫌。例如：在解释「寄りかかる」一词，没必要特意让学生上台演示该动作，因为讲课的对象是大学三年级的学生，对“靠着”一词的理解已经相当充分了。第二，语法讲解时直接法最薄弱的环节，少了中文这一“武器”，语法的讲解常常显得繁杂而模棱两可，落不到实处。例如：在提到「それにしても」时，https://www.uklunwen.cn采用直接法需要营造若干场景，而最终学生似乎有所意会，却无法最终断定其意思；外教又指出其意相当于「ところで」，但很显然它们并不对等，「それにしても」表示“尽管如此”时未必暗示着话题的转换。第三，高级精读课旨在强化学生“听说读写译”五方面综合能力，而最后一项在直接法教学的课堂上显然无法实现。在文章的讲解过程中，无法用“翻译”的方式来确认学生是否已真正理解。还有一种可能性，学生已经在某种程度上理解了，却无法自己组织表达（复述）。尤其是母语非普通话的学生，如果不能在课堂上反复训练其语言的表达，则将来很可能难以胜任翻译工作。第四，外教作为Nature speaker，对外国语言学习者学习过程中的难点常常把握不准。例如，日语的拟声拟态词对学习者来说可谓是个难点，而在外教看来则是形象生动、无需过多解释的一类词汇。另外，在「大和言葉」（日语固有词汇）和「漢語言葉」（汉语性词汇），很多学生都会从其中的汉字来推测词义，容易出现偏差和贻误。这一点也容易为外教所忽视。而中国教师由于也有着日语学习这一经验，对于这一系列的问题则能较好地把握并提醒学生注意。再有，外教由于各种原因，授课进度往往较慢，难以完成教学任务。例如，《日语综合教程》第五册共12课，一个学期约17个教学周，每周4课时，（期中考试含讲评占一周）依照学期初所定的教学计划，我所任班级完整上完10课；然而外教所授班级却只能完成5课。当然，授课效果的好坏并不在于是否完全按课文来讲授或教材的执行程度，但这样对学生的学习系统来说还是有所影响的。

二、中国教师所采用的讲授法之利弊

在高级日语课程的课堂上，中国教师之最大的优势在于能够利用中文向学生诠释语法现象以及解释句子、文章的意思，不会因沟通问题而造成胶着或停滞状态。但同时也正因为语言上的便利，常给学生造成一定的依赖性，课堂紧张感不足。由于课堂时间紧凑，为了完成教学任务，教师往往忽视了要留充分的空间让学生自主学习、独立思考，而是尽可能全面细致地讲解语法和文章。长此以往，学生也产生了依赖心理，表现在预习的时候不会寻找问题，课后也只是揪着老师划出的重难点，不做其它拓展性的练习。首先，在讲授语法时，中国教师一般比较拘泥于教材中列举的例句或辞典中的经典例句，并不太考虑其实用性。这一点也许是出于谨慎的心理吧，特别是对一些较书面语的语法点，我们一般不敢自编例句，深怕出错误导了学生，宁可固守成规地用教材中那些偏艰涩又冗长的例句（这恐怕也是《日语综合教程》该反省的地方吧）。第二，在文章讲解中，翻译法往往是中国教师最常采用的方法，在确认学生是否理解文意方面，没有比这更快捷的方法了。但翻译法也有弊端，教师本意是将其作为一种教学手段，而学生却往往误将其当作目的———只要正确地翻译出句子的意思就够了。第三，有些教师认为要求归纳段落大意的作法太陈旧，限制了学生的创新思维，与教学改革格格不入。我觉得适当让学生简述文章的大意是很必要的，因为很多学生在阅读文章的过程中“只见树木不见森林”，如果长期忽略归纳大意的训练的话，很可能导致学生的综合阅读水平不高。但在方式上可以多样化些，例如让学生找出文章的关键词、中心句，或将文章的关键内容以提问的方式提示学生在文章各段落中寻找答案。我在讲授鈴木修次的『「的」の文化』一文时就给出了「日本人は『的』が付く言葉を造って、愛用する理由を何か。」（日本人为何创造出带“的”的词汇并偏爱于使用它们？）等问题启发学生对文章进行综合理解。第四，在课堂、课后练习方面，我认为不应拘于书面作业，应该用更多元化的方式来锻炼学生思考、分析问题的能力以及驾驭语言的能力。例如，我通常就课文相关内容给学生布置一些课题，要求在下一次课围绕这些课题进行1分钟演讲，再由我进行点评。学生的发散性思维和日语表达都能得到锻炼。另外，较之于司空见惯的中国教师的面孔，对于“稀缺资源”的外教，学生在课堂上能呈现出较兴奋、较积极的态度，这一点是毋庸置疑的。中国教师有必要让自己的讲授方式更带趣味性，充分调动学生的学习积极性。例如，适当采用情景教学法。我在讲授井伏鱒二的『屋根の上のサワン』一文时，让学生上台即兴模拟小说主人公为大雁做“手术”的动作及场景，取得了不错的教学效果。学生不仅对该段落中出本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。