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本文是一篇英语教学论文发表，本论文从文献查阅中发现，当前高中生普遍听力成绩不理想，对听力学习产生畏难情绪。文献研究也表明造成高中生听力成绩不理想的因素诸多，而笔者认为，最主要的因素是学生听力训练过程中缺乏高阶思维的指导，所以确定了本论文的研究主题为“高阶思维”和“听力教学”，并在论文第一章的第二节提出了两个研究问题。

第一章 引言

一、 研究背景

（一） 高中学生听力理解认知障碍

近年来，有部分学者（王蔷和程晓棠, 2000：179；Graham, 2002）认为，当前外语学习者普遍感觉听力学习有一定的难度。实际上，通过查阅文献也能获悉：造成中学生听力理解障碍的因素较多，如学习者的语言知识、听力材料及语音特点、学习者的心理因素、思维认知等（王方, 2008；汪琴, 2009；徐雄丽, 2008; 芦莉, 2011;）。这些障碍都有可能成为学生听力理解过程中的“拦路虎”，使其陷入听力学习费时低效的困境。

对诸多因素进行整理后，笔者发现可将其分为听力材料所附带的外部因素和学习者认知方面的内部因素两大板块。根据主观能动性对个体身心发展的影响规律，学习者的内部因素必然发挥着更加重要的作用，在更大程度上制约着学生听力理解能力的高低。在所有的内部因素之中，学习者的思维认知，尤其是高阶思维对学生听力理解的影响最为深刻、长远，不仅影响了学生预测听力内容、梳理听力信息逻辑、挖掘听力文本深度的能力，而且也影响学生的听力习惯和听力的关注点，间接制约了学生获取知识和信息的能力。由此可以认为，教师如何通过高阶思维训练促进学生听力理解能力提升是当前研究中值得关注的问题。 

（二） 高中听力教学呼吁思维融入

一方面，《课标》在英语语言教学整体上体现对学生思维品质的新要求。根据最新发布的《课标》，我国普通高中课程应该在义务教育阶段的基础上，“着力发展学生的核心素养”。该方案指明了高中学生适应当前社会高质量发展需求所必须具备的品质与能力，也为一线教育者的教学改革提供了理论指导。英语学科中所指的核心素养“主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”。相较于《普通高中英语课程标准（实验）2003》而言，拓展学生思维品质是一个全新的考核点。这一考核内容不仅是影响当前学生英语水平的关键因素，而且有望在未来很长一段时期内成为英语教学改革重点关注的风向标。

二、 研究定位与问题

（一） 研究定位

结合研究背景来看，高中听力教学中融入高阶思维的教学理念是符合客观实际需要的，是契合《课标》宏观指导的。因此，本研究所探讨“听力教学”与“高阶思维”之两大主题十分必要，顺应了当前的研究趋势。既然在听力教学中培养学生高阶思维的积极意义已经明确，那么，高中英语教师是否在实际课堂教学实践中应用这一教学理念，以及课堂的实际教学效果如何，这些问题都是值得关注的。本论文根据这一研究空白，探究听力教学中培养学生高阶思维的教师理念和教学实际，分析当前听力教学中的现状及其原因，后基于相关理论，制定可促进学生听力能力和思维能力提升的教学策略。以期一线教师能依据本文所揭示的教学问题来审视自身的教学表现，并从本文提出策略中获得一些改进启示，进而优化教师的听力课堂组织形式，最终提高学生实际的听力理解能力，使学生的思维品质达到《课标》的具体要求，促进学生听力学习中高阶思维能力的长久发展。 

（二） 研究问题

本论文为实现研究目标，拟回答问题如下：

1）当前高中英语教师在实际听力课堂中培养学生高阶思维的主观认知和课堂教学现状如何？

2）当前高中英语教师听力高阶思维教学现状形成的原因是什么？

第一个问题是论文的重心和基础，通过问卷调查和课堂观察，来调查高中英语教师在实际听力课堂中培养学生高阶思维的教学现状，分析教师认知和教学实践中的优缺点。第二个问题是在第一个问题的基础上，通过教师半结构化访谈得出现有教学状况背后的深层次原因。本论文期望通过这两个问题的解答，为听力高阶思维研究提供现实数据的同时，给予高中英语教师一定的教学启示，帮助教师更好地完成听力教学任务，达成听力教学目标。

第二章 文献综述与理论依据

一、 高阶思维相关研究

（一） 高阶思维内涵

在查阅文献时发现，有学者提到了“高阶思维 (Higher order thinking )”，也有研究者提到了“高阶思维能力(Higher order thinking skills)”。通过对比二者的定义和依据，发现二者的实质较为一致。因此，在本研究中，对这两个术语不作进一步辨别，统一用“高阶思维”进行指代。

国内外对于“高阶思维”的定义虽表述各异， 但大都以Bloom et al. (1956)的教育目标分类为基础发展而来。 Bloom et al. (1956)认为，教育目标可以分为三个领域：认知领域、情感领域和心智肌体活动领域；其中认知领域又分为六大类：知识、领会、运用、分析、综合、评价。随着课程教育改革的不断深入，Anderson & Krathwohl (2001：30)对教育目标进行了修订，将其分为两个维度：知识维度和认知维度，其中认知维度按复杂程度递增包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造。自此以后，上述维度成为大家普遍认同的认知分类准则。不少学者（譬如Tam & Linh, 2017 ; Scully, 2017等）认为，在这六大认知维度中，记忆、理解和应用属于低阶思维 (Lower Order Thinking)，分析、评价和创造为高阶思维(Higher Order Thinking)。

另外一种著名的定义是由King et al., (1998, 也见France et al., 2021) 提出的，他们认为高阶思维作为一系列思维技能的组合：“包括批判性、逻辑性、反思性、元认知和创造性思维。这些思维技能在个体时遇到不熟悉的问题、不确定性、疑惑性问题或困境被激活”。认为高阶思维是一组思维技能的研究者还有钟志贤（2004），他也表达了相同的看法，认为高阶思维是一种以高层次认知水平为主的综合性能力。

二、 听力教学相关研究

（一） 听力理解实质

想要切实提高听力教学的教学成效，必须首先了解听力理解的本质及其解码过程。

Brown( 1997 )认为，听者想要完整且准确理解听力内容，应完成五个必要的认知任务： “1）辨听出单词及其意义；2）理解每个单词与相邻单词相互作用所创造出的听力语境；3）理解句子在局部段落中的意义，同时也要理解其在整个篇章语境中的意义。4）篇章的理解，包含掌握局部段落所提供的知识和背景信息、推理未言明的人际、时空、因果和意图；5）获得听者当前所需要的信息。”左焕琪（2001）认为，听力理解是人脑有意识地、积极主动地把听到的语言进行加工的过程。李冬梅（2002）从认知心理学的角度出发，提出听力理解既是对语音信号进行辨音、识别、翻译和预测的微观过程，同时也是通过复杂的认知心理来建构听力文本大意的宏观过程。王守元和苗兴伟（2003）研究后提出，听力理解的过程具备三个特征：积极性、创造性和互动性，正是这三个特点使得听力理解不再是简单的信息接收过程，而是极其复杂的认知过程。白素（2003）指出，听力理解的能力包含人的听觉力以及听者能达到理解话语程度的多种认知能力。Asma & Dina(2019)认为：“听力理解是一个主动的、可控的过程，这一过程使得听者能接受和处理输入信息、存储信息并解码”。本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。